Loe raamatut: «Hacia una dialéctica entre individuo y cultura en la construcción de conocimientos sociales»

Introducción

José Antonio Castorina y Alicia Barreiro

El presente libro ofrece trabajos de autores y autoras de un mismo equipo de investigación dedicado, de manera sostenida desde hace más de dos décadas, a la indagación de la construcción del conocimiento social desde una perspectiva constructivista heredera del pensamiento piagetiano, complementando investigaciones empíricas, elaboraciones teóricas y análisis metateóricos (Castorina, 2005a, 2007a, 2010; Castorina y Barreiro, 2014; Castorina y Lenzi, 2001)1. A lo largo de estos años de trabajo, el dialogo con distintos colegas (ya sea en persona o a partir de la lectura de sus publicaciones) y los conocimientos que hemos producido nos permitieron revisar el programa piagetiano, aunque manteniendo aspectos cruciales de su núcleo: la perspectiva epistemológica para el abordaje de la construcción del sujeto y el objeto de conocimiento (referida tanto a la construcción infantil del conocimiento sobre el mundo social, como a la construcción de conocimiento por parte de los grupos sociales y de la ciencia); y la adopción de un marco epistémico relacional o dialéctico en la delimitación de las unidades de análisis, en la metodología para abordarlas y en la elaboración de una teoría explicativa de la formación de nuevos conocimientos.

Respecto de la perspectiva epistemológica constructivista (de difícil caracterización dada la diversidad de corrientes que históricamente se reclaman como tales) la corriente piagetiana, que ha presidido las investigaciones de este equipo, se centra en la relación constitutiva entre el sujeto y el objeto de conocimiento, entendidos como dos polos indisociables de las actividades que se realizan sobre el mundo. En el desarrollo de los conocimientos, las organizaciones producidas en las interacciones entre ellos no están contenidas en las organizaciones anteriores; es decir, son novedosas. Así, las tesis constructivistas se han elaborado en un intento de superar las dicotomías clásicas en el estudio de los conocimientos: sujeto-objeto; individuo-sociedad; teoría y observable; a priori y a posteriori, hechos y valores, etc. En otras palabras, tales tesis constituyen el lado epistemológico (como contracara del ontológico) de una concepción del mundo dialéctica o relacional, en oposición a una concepción basada en el marco epistémico de la escisión, que ha orientado buena parte de los estudios clásicos del desarrollo de los conocimientos sociales (Castorina, 2007b). El análisis de las interrelaciones, conflictos y articulaciones de los componentes que intervienen en los procesos de construcción del conocimiento para superar tales dicotomías, o la búsqueda de un trasfondo meta-teórico, han orientado explícitamente las investigaciones de este equipo. Dicho de otro modo, el planteo mismo de los problemas de investigación (cada vez más centrados en cómo se vinculan individuo y cultura en el desarrollo de los conocimientos sociales), la elección de las unidades de análisis (las interdependencias dinámicas entre las prácticas sociales y la construcción individual de conocimiento) o los métodos de indagación (e. g. entrevistas clínicas, etnografía). Justamente, la intervención de un marco dialéctico hace compatibles –en su diversidad– a la teoría de las representaciones sociales y la psicología genética, ambas reconsideradas y revisadas, o a esta última y a la antropología social. Por eso, por ejemplo, al investigar la construcción de ideas de los adolescentes sobre su derecho a la intimidad es pertinente el estudio de las prácticas institucionales; o estudiar cómo la ontogénesis de las representaciones sociales de la justicia es posibilitada por aquello que los grupos sociales constituyen como “realidad”, o indagar cómo las prácticas de los niños, niñas y adolescentes intervienen en el modo en el que piensan la política, a partir de sus experiencias con ella.

Es importante aclarar que poner en primer plano las condiciones contextuales de construcción del conocimiento y la apropiación de representaciones sociales no implica dejar de lado los procesos constructivos que tienen lugar a nivel individual, es decir, no supone abandonar el carácter activo del sujeto en dicho proceso, otra de las tesis centrales de la teoría piagetiana. En trabajos previos de este equipo (Barreiro y Castorina, 2018; Horn, 2019) se analizó cómo la génesis de las ideas sobre la justicia, el derecho a la intimidad, el género o el presidente, requiere la reconstrucción por parte de los individuos de estructuras de significados colectivos que se expresan en la prácticas y contextos sociales de los que estos participan. A los fines de esclarecer ese proceso, recurrimos a la propuesta de Jean Piaget (1980/1996, 1975/1990) sobre las inferencias dialécticas –inferencias que no reiteran las premisas en la conclusión– y dan lugar a la construcción de nuevos significados. Tales inferencias corresponden al mecanismo de equilibración (Piaget, 1975/1990) que explica las transformaciones de los conocimientos por la actividad cognoscitiva de los individuos con los objetos de conocimiento. Específicamente, planteamos que las inferencias dialécticas resultan instrumentos cognitivos que podrían explicar las transformaciones de los conocimientos colectivos durante su apropiación por parte de los individuos y, serían una herramienta teórica fructífera para que los investigadores puedan avanzar en el esclarecimiento del proceso ontegénetico de los conocimientos sobre el mundo social.

Por otra parte, como ya hemos planteado en producciones anteriores de este equipo (e. g. Castorina, 2005, 2010; Castorina y Barreiro, 2014), el modo en el que delimitamos e indagamos las condiciones culturales de la construcción individual de los conocimientos sociales, nos ha llevado a un procesos de apertura del programa de investigación de la psicología genética a la filosofía, la psicología social y la antropología social, que posibilitó el desarrollo de investigaciones conjuntas. Tal apertura supone la explicitación de los marcos epistémicos comunes junto con la articulación de sus perspectivas conceptuales y procedimientos metodológicos, asumiendo críticamente las contribuciones mutuas para, a su vez, consolidar el propio programa de investigación constructivista. Así, el trabajo colaborativo con otras disciplinas nos ha llevado a transformar el propio proceso de investigación, considerado como una totalidad dinámica en la que interactúan tanto el marco epistémico y las teorías que se van elaborando, junto con los métodos y los fenómenos construidos, articulados por la creatividad de los investigadores. Un auténtico ciclo metodológico, al decir de Valsiner (2012). En contra de las posiciones positivistas que atribuyen a los métodos por sí solos el logro del conocimiento, en nuestro programa de investigación se pone de manifiesto la concepción de una interacción entre la construcción teórica, la invención creativa de los individuos y la verificación empírica. Cualquiera de ellos puede cambiar, por virtud de sus conexiones, no sólo las teorías al ser falsadas por los hechos o por controversias con otras, o los métodos ante los requerimientos de los nuevos problemas, sino también los marcos epistémicos. En nuestro caso el marco epistémico dialéctico se “dialectizó”, valga la expresión, ya que se diversificaron y complejizaron las relaciones básicas, por ejemplo, al pasar progresivamente del estudio de la interacción dual entre sujeto y objeto a relaciones ternarias entre sujeto-objeto-otro.

De esta manera, para producir las elaboraciones teóricas y los estudios empíricos que se presentan en este libro, ha sido crucial la reflexión meta-teórica o epistemológica sobre la caracterización de las teorías, la elección metodológica, y la explicitación de un marco epistémico dialéctico que puede justificar el diálogo in vivo entre diferentes disciplinas. Más aún, la originalidad de los trabajos reunidos en esta obra reside, en gran medida, en el intento de articular las reflexiones meta-teóricas con los otros niveles de investigación: la realización de estudios empíricos y la elaboración de teoría sobre el proceso de construcción colectiva y de apropiación individual del conocimiento social. En la mayor parte de los capítulos de este libro puede encontrarse un testimonio de tal esfuerzo al plantear, o sugerir, una revisión de las unidades de análisis: ya sea en términos de la incorporación del contexto a las indagaciones cruzadas entre psicología del desarrollo y antropología, o en la investigación sobre el derecho a la intimidad en adolescentes; ya sea en una aproximación a una unidad ternaria y dinámica –específica para cada investigación– compuesta por un sujeto social, objeto de conocimiento y alter (individuas, grupos, o prácticas normativas con adolescentes en escuelas). Así, a lo largo del despliegue de nuestro programa de investigación fuimos abandonando progresivamente al sujeto epistémico propio de la tradición piagetiana clásica en pos de un sujeto psicosocial, constituido por su participación en prácticas sociales donde las relaciones entre el sujeto y el otro, expresadas en creencias y prácticas colectivas, juegan un rol constructivo. Esta ha sido quizás la más significativa revisión del programa clásico de investigación constructivista de los conocimientos sociales, una revisión de una de sus tesis nucleares, que a su vez ha posibilitado la investigación colaborativa con otras disciplinas. Cabe mencionar que esta apertura fue posible debido a la multidisciplinariedad de los integrantes de este equipo de investigación, que provienen de distintos campos de las ciencias sociales: psicólogos y psicólogas del desarrollo, sociólogos y sociólogas, filósofos, antropólogas, psicólogas sociales y licenciadas en ciencias de la educación.

Además, gracias al diálogo entre diferentes enfoques disciplinares pudimos avanzar en la delimitación y comprensión del “carácter social” del conocimiento, una tesis que para nosotros está lejos de ser obvia –como parece serlo para muchos investigadores e investigadoras– sino que es un problema que reclama discusión conceptual y producción de conocimientos empíricos para ser interpretado cabalmente. En este sentido, pensamos que nuestro trabajo ha contribuido a explicitar y delimitar, tanto conceptual como epistemológica y metodológicamente, la especificidad de los procesos de construcción del conocimiento social en un sentido amplio, que a nuestro criterio abarca diferentes dimensiones que se fueron desplegando; es decir, volviéndose visibles y necesarias para nosotros, en la medida en que fuimos avanzando en el trabajo investigativo.

Una dimensión de los procesos de construcción del conocimiento social, vislumbrada y abordada por este equipo desde sus inicios (Castorina y Lenzi, 2001) se ha ocupado del estudio del modo en el que los niños piensan los objetos constitutivos del mundo social, esto es, aquello que en la psicología del desarrollo contemporánea se denomina como “dominio social” de conocimiento (Turiel, 1984, 2008; Smetana y Villalobos, 2009). Desde esta perspectiva, se asume que el contexto social y cultural ejerce influencia sobre el contenido del conocimiento, pero no afecta a la forma del proceso cognitivo; es decir, a la trayectoria de complejización de los juicios y argumentos elaborados por los individuos (Castorina, 2005b, 2014). Específicamente, la perspectiva que sostenemos postula el dominio de conocimiento social como el campo de fenómenos y relaciones sobre los cuales los individuos formulan ideas, constituido durante sus experiencias sociales (Castorina y Faigenbaum, 2003; Castorina et al., 2010). Así, el dominio social no refiere a una aplicación particular de sistemas de pensamiento individuales generales, como en la tradición piagetiana clásica. Por lo tanto, es posible identificar recorridos constructivos propios a cada campo de experiencia específica con la sociedad. En esta línea, en obras anteriores (Castorina, 2005b) hemos delimitado una versión “crítica” de la psicología genética que modifica ciertos aspectos de la tradición original en base a los avances en la investigación de las nociones sociales en los niños y niñas, así como también en la búsqueda de relaciones con otras disciplinas. Básicamente, hemos llevado adelante un programa de investigación sobre una diversidad de objetos de conocimiento, aunque compartiendo una misma perspectiva epistemológica respecto a la especificidad del conocimiento social: una tesis constructivista renovada, que permite indagar la experiencia moral, política o jurídica. Con respecto a este punto, un resultado de la colaboración con otras disciplinas ha sido haber considerado a las prácticas sociales como indisociables de su significación para el grupo de pertenencia de los individuos. Asimismo, el carácter constitutivo de tales prácticas en la elaboración de nociones por parte de los individuos es simultáneo y, a su vez, posibilitante de la apropiación de creencias colectivas, como también de su construcción y sostenimiento a lo largo del tiempo. Como ya hemos planteado en trabajos previos, la perspectiva revisada del programa constructivista en la que se enmarcan estos estudios afirma que los objetos del mundo social se constituyen en las prácticas de los individuos, por lo tanto, sin ellas no existiría pensamiento social y, a su vez, tales prácticas le ponen límites a lo pensable acerca de los fenómenos sociales (Castorina, 2005b, 2014). Se plantea así una “tensión” entre el polo de la actividad constructiva y el de las condiciones culturales que la restringen, dado que ambas no pueden ser concebidas de manera independiente. En este sentido, en los capítulos del presente libro veremos, por ejemplo, cómo la participación de los niños, niñas y adolescentes en prácticas sociales propias de los contextos escolares o de colectivos políticos restringe de un modo particular la conceptualización de su propio derecho a la intimidad y de la política.

La segunda dimensión constitutiva del “carácter social” del conocimiento es aquella referida al modo en el que “lo social” (e. g. creencias, valores, relaciones de poder) interviene en la construcción del propio conocimiento científico. Es importante mencionar que las condiciones sociales intervienen en las investigaciones de nuestro equipo, como de cualquier otro, y se refieren a las concepciones del mundo (nuestro marco epistémico, ontológico y epistemológico) que condicionan el desarrollo de la investigación científica (García, 2001). En la medida en que se asocian a su trasfondo sociocultural, las investigaciones deben incluir valores no epistémicos, referidos a aspectos normativos morales y políticos, porque son la expresión de las relaciones y disputas sociales en las que se sitúa la práctica investigativa. En tal sentido, y a los fines de la conquista de una objetividad relativa e histórica de los resultados de las investigaciones, se abre como problema examinar las modalidades de intervención de las presuposiciones ontológicas y epistemológicas, junto con los valores que son componentes genuinos de un marco epistémico, en el “ciclo metodológico” (Valsiner, 2012). Es necesario establecer las condiciones de posibilidad de la práctica de investigación y la crítica de valores que la obstaculizan, como la negación del significado político de las investigaciones, la “neutralidad valorativa”, o la actitud de control sobre los comportamientos de los sujetos. Por último, queda como programa futuro estudiar los actos institucionales, cuasi-administrativos y políticos o los derivados de las posiciones de los investigadores en el campo académico, que en conjunto imponen una regulación social constitutiva de ciertas maneras de “hacer buena ciencia”, una norma institucional en determinadas condiciones históricas.