Resiliencia contra el desaliento
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Resiliencia contra el desaliento.
Investigación en educación ambiental
se terminó de editar en octubre de 2019
en las oficinas de la Editorial Universitaria,
José Bonifacio Andrada 2679, Col. Lomas de Guevara, 44657 Zapopan, Jalisco.
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En la formación de este libro se utilizaron las familias tipográficas Minion Pro, diseñada por Robert Slimbach, y Ronnia, diseñada por Veronika Burian y José Scaglione.
Índice
Presentación
Elba Castro Rosales
Francisco Javier Reyes Ruiz
Contribuciones del juego a la construcción de una pedagogía de la educación ambiental
Ana Laura Aranda Chávez
Francisco Javier Reyes Ruiz
La comunicación en los procesos de educación ambiental
Raquel Aparicio
Elba Castro Rosales
Representaciones sociales del medio ambiente, educación ambiental y sustentabilidad
Juan Manuel Pons Gutiérrez
Teresita del Niño Jesús Maldonado Salazar
Las competencias para la sustentabilidad en estudiantes de bachillerato: estudio de caso
Ruth Padilla Muñoz
Rocío Guerrero Santana
Brenda Luna Chávez
Perspectiva ambiental en la Universidad Intercultural de San Luis Potosí: un acercamiento crítico
Héctor González Picazo
Mercadotecnia social en beneficio de la comunidad y conservación de la biodiversidad
Marissa Anzueto
Itala Yépez
Autores
Presentación
Elba Castro Rosales
Francisco Javier Reyes Ruiz
Arribamos al siglo xxi con evidentes sacudidas planetarias. Al cambio climático se asocian escenarios de cataclismos ecológicos, acompañados de profundas crisis financieras por el agotamiento del modelo económico, migraciones que golpean a sectores cada vez más amplios y empobrecidos por la “mano invisible del mercado”, entre otros componentes de la policrisis que hoy se vive. Frente a esta realidad se aprecia una sociedad que presenta limitaciones políticas y de formación ciudadana para generar transformaciones sustantivas y resolver el acelerado y profundo deterioro ambiental.
El crítico panorama que hoy se enfrenta exige desarrollar una formación ambiental que ayude a que los principios de la sustentabilidad se expresen en las personas, en las localidades y en la sociedad global. Este requerimiento complejo con frecuencia se ha reducido a la demanda de conocimientos hiperespecializados sobre el medio ambiente a fin de manejarlo o administrarlo “mejor”. Según la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (ocde) (Torrent, 2004), el campo ambiental laboral está en crecimiento y, además, presenta un panorama diverso de acuerdo con el tipo de empleos que se requieren y se requerirán. Algunos estudios (Torrent, 2000; Ramos, 2002; Valero, 2012) precisan que este incremento se dará más en las áreas técnicas tales como consultoría y evaluación de impacto ambiental (21%), sistemas de gestión de la calidad y medio ambiente (21%), tecnología ambiental industrial (20%), gestión del medio natural (10%), gestión ambiental en la administración (8%), formación y educación ambiental (5%), investigación (3%) y otros (3%). No extraña que el mercado laboral haga crecer sus expectativas para superar esta crisis mediante la administración y la generación y aplicación de la tecnología, es decir, con una visión remedial. El problema de atisbar la crisis bajo una perspectiva reduccionista, como la que presentan estas tendencias, es que las “soluciones” desestiman la acción ciudadana requerida, al confundir el ejercicio profesional y su compromiso social con el mercado de servicios y su desarrollo. Bajo esta visión especializada ligada al campo profesional-laboral, difícilmente se da el aprendizaje que permite renovar la relación de la sociedad con la naturaleza en los diferentes contextos planetarios.
Lo anterior evidencia que por más visible que sea la degradación ambiental en cualquiera de sus manifestaciones, se requiere de intervenciones de una educación ambiental (ea) que propicie en las profesiones, y en el resto de la sociedad, un rechazo ético a la normalidad impuesta por el proyecto civilizatorio que domina. Así lo dice el Consejo Mexicano de Estudios de Posgrado (2015).1 La pedagogía del desastre tampoco ha generado aprendizajes suficientes, por el contrario, las desgracias han sido integradas a la sociedad del espectáculo, por lo que es más fácil observar que en medio de ellas, la gente se guarece en el individualismo y/o en la rapiña colectiva.
La formación requerida, particularmente en la educación superior, para construir la resiliencia social demanda un proceso pedagógico en el que se desarrollen, entre otras, las siguientes premisas: i) superar la incapacidad de diálogo existente entre las diversas disciplinas, asunto que comienza por inducir en éstas la formulación de preguntas sobre su papel histórico en la degradación ambiental. Tal actitud autocrítica predispone una apertura ética y comunicativa con el resto de las disciplinas para trabajar conjuntamente. Sin embargo, de una manera paradójica, el proceso de construcción interdisciplinar requerirá del dominio de un área del conocimiento para generar respuestas complejas; ii) convertir a los científicos en actores sociales involucrados en la interpretación y solución de los problemas. El reto es estrechar el vínculo entre sujeto y objeto de conocimiento, lazo que se genera al plantearse preguntas éticas dado que ese “objeto” está vivo y es con el que hemos desarrollado una relación de dominio antes que cualquier otra; iii) aprender a dialogar con otros conocimientos no científicos, esto es, reinventar los procesos de investigación en todas sus etapas, especialmente en los diseños metodológicos; iv) hacer de la práctica profesional un campo de generación de conocimientos, lo que significa que el ejercicio profesional esté obligado a plantearse preguntas que surgen de la crítica realidad y a generar respuestas y conocimientos en diálogo con la población que vive los problemas; v) desarrollar una nueva idea del bienestar que incluya a los sistemas de vida, desplazando la visión antropocentrista-utilitaria de la naturaleza y de su conocimiento; y vi) aportar elementos de reflexión y prácticas pedagógicas que propicien procesos formativos para que las personas, en función de su complejidad, puedan desarrollar su subjetividad, creatividad y participación, desde una perspectiva contrahegemónica, además de reconocer críticamente en su vida diaria experiencias de conocimiento de la realidad (o de la naturaleza) que no estén reducidas a la razón (especialmente a la racionalidad económica).
Estas premisas han sido preocupación central de la ea que se realiza en nuestro país, al menos en sus vertientes más críticas, pues están presentes tanto en los logros como en los retos que han plasmado los educadores ambientales en los documentos estratégicos sobre el estado de la formación ambiental en la educación superior en México (Estrategia Nacional de Educación Ambiental realizada en 2006 y Balance Nacional del Decenio de las Naciones Unidas para la Educación Ambiental para la Sustentabilidad 2004-2015 realizado en 2016).
La Maestría en Educación Ambiental de la Universidad de Guadalajara, fundada hace más de dos décadas, ha tenido en cuenta estas premisas pedagógicas en la profesionalización de sus estudiantes, lo que le ha dado un motivo dinámico para revisar y renovar sus procesos de formación. El objetivo que persigue este posgrado es que los maestrandos, que llegan a él con estudios en diversas áreas del conocimiento, sigan y desarrollen estrategias educativas complejas e interdisciplinarias, de tal manera que puedan construir soluciones a problemas ambientales y se vayan convirtiendo en actores sociales con una perspectiva crítica, una postura ética y una formación técnica sólida. Tales soluciones quedan plasmadas en gran parte en sus tesis, documento que es el eje principal de articulación de los aprendizajes logrados en el posgrado.
Así, los egresados de este programa buscan dar respuesta a la realidad que los desafía (en el contexto nacional o en el extranjero) elaborando propuestas: i) en contextos de educación formal, en diversos niveles, aunque recientemente con mayor énfasis en el nivel superior, sobre el cual los egresados evidencian compromiso por reflexionar y aportar soluciones a problemas que se presentan en licenciaturas o en cursos universitarios, sobre todo en aquellos en los que resulta fuerte aún la inercia de la formación disciplinar; en tal sentido, por ejemplo, se han generado propuestas para la formación tecnológica, para nuevas carreras ambientales o para fortalecer la “ambientalización” curricular de algunas ramas de la ingeniería, principalmente; ii) en procesos de desarrollo regional en México o en los trece países donde hay egresados del posgrado; y iii) en el desarrollo de opciones de aprendizaje por medio de la aplicación de las nuevas tecnologías y estrategias de comunicación en escenarios problemáticos. La forma en la que se han presentado estos trabajos recepcionales ha sido diversa: diagnósticos, sistematización de experiencias, evaluaciones críticas, propuestas de intervención educativa, diseños curriculares, programas institucionales, materiales didácticos, investigaciones teóricas, entre otras, de acuerdo con los desafíos que se presentan en el contexto en el que se desenvuelven laboralmente, entre los cuales están la educación escolarizada, los escenarios comunitarios, las instituciones gubernamentales, las áreas naturales protegidas o los ámbitos empresariales. Cabe destacar que muy escasamente se han formulado propuestas educativas para las comunidades de investigadores de cualquier área del conocimiento.
Gran parte de la pertinencia de los trabajos realizados se debe a que los estudiantes se desempeñan laboralmente mientras transcurre su formación. Esto les ha permitido identificar sus espacios de trabajo y desear cambiar una realidad ambiental específica por medio de la educación. En este marco, los estudiantes del posgrado han asumido el compromiso de cumplir con los requerimientos de tiempo y forma establecidos por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México (Conacyt), lo cual permite que las siguientes generaciones cuenten también con el apoyo de esta institución, de esta manera se han logrado culminar los trabajos de titulación en un máximo de dos años y medio. Lo anterior tiene triple relevancia, pues los proyectos de tesis acentúan el desarrollo profesional del estudiante, resuelven un problema de sus ámbitos laborales y contribuyen a alimentar la teoría y práctica de la ea.
En este libro se muestran algunas tesis nacidas del esfuerzo por construir una visión compleja, interdisciplinaria, ética y participativa en distintos territorios del país y en escenarios diferentes entre sí. La intención de generar respuestas a problemas ambientales o aportar elementos que nutran a los procesos educativo-ambientales puede identificarse en las formulaciones teórico-metodológicas, en las reflexiones que hacen los autores y en el interés por generar una práctica formativa pertinente.
En el primer capítulo, se presenta el trabajo denominado “Contribuciones del juego a la construcción de una pedagogía de la educación ambiental” que realizó Ana Laura Aranda Chávez, docente universitaria y funcionaria municipal en el estado de Chiapas, en coautoría con su director de tesis, Francisco Javier Reyes Ruiz. En él, los autores enriquecen el análisis y la perspectiva del juego para abordar pedagógicamente una realidad desafiante; presentan un marco teórico para dar sentido y significado al desempeño lúdico en la tarea filosófica política de transformar una cultura que ha desvanecido su comprensión respecto del vínculo con la naturaleza. Aranda y Reyes aportan elementos a la reflexión pedagógica al aproximarse teóricamente al uso del juego con fines de ea, retomando experiencias desarrolladas en el estado de Chiapas.
En el segundo capítulo se expone el proyecto “La comunicación en los procesos de educación ambiental”, que realiza Raquel Aparicio, con toda la experiencia de su desempeño como comunicadora y al haber sido responsable del área de comunicación de una institución federal dedicada al medio ambiente. El texto lo hace en colaboración con su directora de tesis, Elba Castro Rosales. Ambas analizan críticamente prácticas comunicativas que llevan a cabo las instituciones gubernamentales a nivel federal, para ello emplean un entramado teórico que articula la ea con la teoría comunicativa a fin de generar bases para que la comunicación social gubernamental se convierta en un eje transversal en el diseño y operación de políticas públicas, de estrategias y programas que procuren la conservación, la protección ambiental y la participación social de manera integrada.
El tercer texto es “Representaciones sociales del medio ambiente, educación ambiental y sustentabilidad”, y fue elaborado por Juan Manuel Pons Gutiérrez y su directora de tesis, Teresita del Niño Jesús Maldonado Salazar. En este capítulo se abordan las representaciones sociales sobre conceptos fundamentales para la ea que poseen funcionarios públicos federales que trabajaban en el año 2012 en el Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu) de la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat). El trabajo aporta elementos para comprender actitudes y prácticas de tales funcionarios respecto de algunos referentes conceptuales que son centrales para la institución a la que pertenecen. El estudio tiene relevancia tanto por la integración que se hace de la teoría de representaciones sociales con la ea como para construir estrategias encaminadas, como plantean los autores, a generar un perfil de funcionario proactivo que fortalezca los marcos de interpretación y de acción de las políticas públicas de ea en México.
El capítulo cuarto presenta la investigación titulada “Las competencias para la sustentabilidad en estudiantes de bachillerato: estudio de caso”, que elaboró Rocío Guerrero Santana, en coautoría con su directora de tesis, Ruth Padilla Muñoz. El texto cuenta además con la colaboración de Brenda Luna Chávez. Las autoras llevan a cabo un estudio de caso en una escuela preparatoria de la Universidad de Guadalajara con la intención de realizar un acercamiento a los temas relacionados con el logro de las competencias ambientales entre los preparatorianos y a la medida en que éstas se aplican al entorno del estudiante, en el Marco Curricular Común contenido en la Reforma del Bachillerato en México.
El quinto capítulo tiene como autor a Héctor González Picazo, en el que desarrolla el estudio “Perspectiva ambiental en la Universidad Intercultural de San Luis Potosí: un acercamiento crítico”. En este texto se aborda la integración teórica entre la ea y la educación intercultural, asimismo se exponen elementos centrales que conforman un diagnóstico sobre dicha institución de educación superior, constituyendo con ello aportes y desafíos para pensar el carácter multicultural en el marco de la educación superior en nuestro país.
Finalmente, el capítulo “Mercadotecnia social para cambiar el comportamiento en beneficio de la comunidad y conservación de la biodiversidad” está a cargo de Marissa Anzueto, quien escribe en colaboración con Itala Yépez. Ambas autoras discuten sobre dos distintas corrientes de intervención educativo-ambiental: la denominada educación para la conservación, también llamada recursista, y la segunda llamada educación para la sostenibilidad. En ellas ven ciertos elementos de enriquecimiento que puede aportar la mercadotecnia social aplicada a fines educativos, los cuales pueden dar sentido a la promoción de procesos de conservación de la naturaleza.
Estos y otros proyectos producidos en el país, como en América Latina, contribuyen a apuntalar nuevos derroteros teóricos, pedagógicos, éticos en la formación ambiental, que pueden interesar a educadores ambientales esforzados en la construcción de la sustentabilidad en sus contextos, pero sobre todo es un llamado a intentar sobrepasar las visiones hiperespecializadas que poco abonan a la construcción de una ciencia y una cultura trastocada por la vulnerabilidad de la vida.
La ea genera procesos que invitan a pensar el mundo y la vida que se mueve en él, a reflexionar sobre el espíritu de la época (la nuestra, inmersa en una policrisis que se irradia a distintas dimensiones de la vida social), a construir salidas a partir del difícil juego entre la imaginación, la disciplina, la razón y las emociones. Procesos en los que, parafraseando a George Steiner, se da permiso para cometer, en libertad y con ingenio, ese gran error que es la esperanza. Este libro procura, con modestia y convicción, abonar a ello.
1 Consultado el 30 de noviembre de 2015 en http://www.posgrado.unam.mx/sites/default/files/2015/10/comepo_regiones.pdf
Contribuciones del juego a la construcción de una pedagogía de la educación ambiental
Ana Laura Aranda Chávez
Francisco Javier Reyes Ruiz
Introducción
Con frecuencia se considera que el empleo del juego en los procesos educativos tiene un sentido netamente lúdico, es decir, que relaja, entretiene, divierte, pero no aporta a una mejor y más profunda comprensión de la realidad. A esta percepción generalizada no escapa la educación ambiental (ea), aunque cabe reconocer que en este campo se emplean con regularidad técnicas, dinámicas o juegos sólo como herramienta didáctica o con fines meramente recreativos, sin mayores alcances ni perspectivas críticas e integrales.
Sin embargo, frente a tal interpretación se puede argumentar, en profundo contraste, una postura teórica y práctica desde la cual es posible entender el juego como un poderoso detonador de un tipo de aprendizaje, que propicia la deconstrucción crítica del mundo, el desafío a lo instituido, a lo burocrático y a las visiones dogmáticas, y desde el cual se impulsa el debate, la construcción, la tolerancia, la confrontación dialéctica, la interlocución, la creatividad, la incorporación de la corporeidad y las vivencias emocionales. Es decir, el juego también puede ser entendido como un instrumento educativo que genera procesos complejos de transición entre el mundo real, el mundo interior y la experiencia cultural.
El propósito de este capítulo, en sintonía con lo anterior, es analizar el juego y sus posibilidades pedagógicas. Para ello se hace un acercamiento teórico con el que, primeramente, se aborda el sentido y el significado que el juego tiene en los procesos educativos. En segundo lugar, se analiza el papel del juego en el marco de la ea. Por último, se hace un acercamiento general al empleo del juego en la ea que se lleva a cabo en el estado de Chiapas.
Cabe destacar que el tema del empleo del juego en contextos formativos resulta muy relevante para la ea, entre otras razones, por el frecuente uso que se ha hecho de éste para desarrollar elementos ligados fundamentalmente a la comprensión de la crisis ecológica. Sin embargo, este empleo no ha estado acompañado, salvo contadas excepciones, de un análisis teórico bien sustentado sobre el significado y el sentido pedagógico del juego y sobre las potencialidades y limitaciones que éste ofrece. En general, se puede afirmar que en la ejecución de acciones de ea predomina una perspectiva en la que la sustentabilidad es entendida como un asunto referido a una buena gestión de los recursos naturales o de los residuos que genera la producción de bienes y servicios; se privilegian los códigos técnicos para el entendimiento y la solución de las distintas problemáticas ambientales, lo que reduce a éstas a un asunto procedimental, y se ignoran en muchas ocasiones los procesos económicos y políticos. Además, con frecuencia en los procesos formativo-ambientales se dejan a un lado dimensiones importantes que conforman la integralidad del ser humano, como la espiritualidad, los sentimientos, la capacidad de asombro y de admiración por la belleza natural, el respeto a la tierra, el arraigo al territorio, la motricidad, entre otras. Estas dimensiones ausentes o débiles en los procesos de ea pueden ser abordadas y desarrolladas por el juego, como se tratará de demostrar en este texto.
Por otro lado, si se considera la abundante existencia actual de juegos, fundamentalmente electrónicos, con muy distintos temas y fines, es posible afirmar que el juego nunca antes fue tomado tan en serio ni había sido tan valorado, pero tampoco había sido tan amenazado por la mercadotecnia, de tal manera que actualmente se le ha restado mucho de su sentido original y está ahora cargado de vacuidad. De ahí que el juego ha sido relegado a un papel secundario y orientado principalmente a niños y jóvenes, por tanto, es poco tratado con la seriedad que merece, como lo señalan también los referentes bibliográficos consultados. Este es también un asunto de reflexión en el presente capítulo.
Juego: significado y sentido
En la filosofía griega se concebía al juego como un elemento de entrenamiento intelectual que contribuía a fortalecer la formación de valores de interés para el orden social. Desde aquel entonces a la fecha, su significado y sentido ha cambiado mucho. Si damos un enorme salto en la historia y nos ubicamos a finales de los años treinta del siglo pasado, encontramos que Huizinga (2007: 45-46) define al juego como “una actividad u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de ‘ser de otro modo’ que en la vida corriente”.
Para Cagigal (1996: 29), el juego es “una acción libre, espontánea, desinteresada e intrascendente que se efectúa en una limitación temporal y espacial de la vida habitual, conforme a determinadas reglas establecidas o improvisadas y cuyo elemento informativo es la tensión”. Por su parte, Gutton (1982) afirma que el juego es una forma privilegiada de expresión infantil.2
Tortolero (s/f), por otro lado, menciona las siguientes definiciones y autores:
• Para Pugmire-Stoy (1996: 19) el juego es el “acto que permite, por una parte, representar al mundo adulto, y por la otra, relacionar el mundo real con el mundo imaginario. El acto de jugar evoluciona a partir de tres pasos: divertir, estimular la actividad e incidir en el desarrollo”.
• Gimeno y Pérez (1989) definen al juego como “un grupo de actividades a través de las cuales el individuo proyecta sus emociones y deseos, y a través del lenguaje (oral y simbólico) manifiesta su personalidad y permite al niño o adulto expresar lo que en la vida real no les es posible, en un clima de libertad y de ausencia de coacción necesario para cualquier juego”.
• Jacquin (1958) lo entiende como “una actividad espontánea y desinteresada que exige una regla libremente escogida para cumplir, o un obstáculo que vencer; tiene como función esencial procurar al niño el placer moral del triunfo”.
• Por su parte, González Millán, citado por Wallon (1987), lo define como “actividad generadora de placer que no se realiza con una finalidad exterior a ella, sino por sí misma”.
• Para Moreno (1992), el juego es una
actividad libre, espontánea, al margen de la vida real y con la única finalidad de entretenerse y distraerse. El deporte se entiende como juego institucionalizado, organizado y sometido a reglas restrictivas; en este sentido, los juegos y los deportes son actividades lúdicas de carácter local y ancestral que provienen de la presión de generaciones anteriores y que oponen un marcado carácter cultural.3
• Por su parte, Caillois (1979) considera al juego como una
acción desprovista de todo interés material, excluyendo a las apuestas y juegos de azar, aunque mientras se juega, se da un desplazamiento de propiedad que afecta solamente a los jugadores y menciona que existe cierta afinidad entre el juego y el secreto, misterios y máscaras, pero cuando éstos desempeñan una actividad sacramental, entonces ya no se trata de juego, sino de una institución.4
Como puede apreciarse, el concepto de juego, que es una actividad inherente al ser humano, resulta muy rico, amplio, versátil y, en algunos casos, hasta contradictorio, por lo que su categorización no es fácilmente asible. De hecho, frecuentemente los términos juego y actividad lúdica son expresiones que se utilizan indistintamente. Después de haber enunciado algunas de las definiciones de juego que se han desarrollado, es posible señalar que en éstas se reflejan las diferentes realidades desde las cuales se le define. Sin embargo, en síntesis, los autores referidos incluyen en sus definiciones diversas características sobre el juego (algunas coinciden y otras difieren). En función específica de este capítulo recuperamos las siguientes:
• El juego es una actividad generadora de placer, sin aparente utilidad propia, es o debe ser espontánea, representa una práctica social reproductora de acciones, es pasatiempo y diversión.
• Debe funcionar como una actividad libre, un acontecimiento voluntario, en el que nadie se sienta obligado a participar.
• Presenta limitaciones espaciales y temporales establecidas de antemano o que se van improvisando durante el desarrollo.
• Tiene que ser diseñado como una actividad creativa que permita la espontaneidad y que tanto en su desarrollo como en el resultado final se mantenga un carácter incierto y cautivante.
• El juego puede generar un mundo aparte, ficticio y alejado de la vida cotidiana, y propiciar un continuo mensaje simbólico; todo ello puede ser capitalizado con fines educativos.
• Refleja un acuerdo social y determina su orden interno, es decir, sus limitaciones y reglas, y en tal sentido puede propiciar articulaciones entre sus participantes que trasciendan la competencia y propicien esquemas de reflexión colectiva.
Sería dejar el tema en la superficie si se remitiera sólo a las definiciones y características centrales del juego, es decir, si no se hiciera referencia al desarrollo de varios cuerpos teóricos alrededor de éste. Por ejemplo, durante el siglo xx, se han edificado algunas teorías sobre el juego, de las cuales destacamos algunos elementos de relevancia.
Para Freud (1920, citado por Gutiérrez, 2004: 163-164), en su teoría psicoanalítica, el juego responde a una tendencia instintiva al goce o placer (principio del placer), principalmente sexual, el cual forma parte de la pulsión de vida. Algunos sueños y su simbolismo tienen su origen en el juego y, a su vez, en los juegos se reproducen algunos elementos del inconsciente reprimido. Para Freud, el juego representa tanto un proceso interno de naturaleza emocional como un proceso análogo a la realización de deseos insatisfechos, además de una oportunidad de expresión de la sexualidad y de los sentimientos inconscientes.
Para Claparède (1959, citado por Vera, s/f), la conducta real del sujeto se transforma en lúdica a través de la ficción y en el juego se cumplen deseos, se acerca a lo prohibido y éste se convierte en un refugio, propiciando el despliegue del yo. La clave del juego es su componente de ficción, su forma de definir la relación del sujeto con la realidad en un contexto concreto. Dicho autor, junto con Gross (1902), establecieron una categoría llamada juegos de experimentación, en la que agruparon los sensoriales, motores, intelectuales y afectivos.
Desde un punto de vista diferente, Huizinga (2007) analiza al juego como fenómeno cultural, es decir, no lo circunscribe a sus aspectos biológicos, psicológicos o etnográficos, sino que lo lleva hasta concebirlo como una función humana igual de esencial que la reflexión y el trabajo. Además, considera que el juego es parte fundamental del génesis y desarrollo de la cultura, y uno de los elementos que impulsaron el surgimiento de la ciencia. Su obra representa un referente obligado sobre el estudio del juego.
Por su parte, Bühler (1934) sostiene que se juega en la búsqueda de un placer funcional, lo que le da sostén al juego mismo y a su progreso, no así a su resultado ni a su producto; si el placer y el control desaparecen, se deja de jugar. En la visión de Wallon (1987), se juega para adaptarse al medio social que se superpone al medio natural para transformarlo paulatinamente hasta sustituirlo. El contenido social, afirma el autor, se ve en los contenidos del juego.
Influenciado por el psicoanálisis, Buytendikj (1932, citado por Gutiérrez, 2004: 167) señala que el juego depende de la dinámica infantil, ya que ésta, por sus caracteres particulares, le impide al infante hacer otra cosa que jugar. Señaló tres impulsos iniciales que conducen al juego: el impulso de libertad, pues el juego satisface el deseo de autonomía individual; el deseo de fusión, de comunidad con el entorno, de ser como los demás; y la tendencia a la reiteración o a jugar siempre a lo mismo.
Para Piaget (1961), en su teoría psicoanalítica del juego, éste evoluciona conforme lo hace el desarrollo cognitivo del niño, y lo clasifica en sensoriomotor o funcional, juego simbólico o de representación mental y juego reglado o social, centrándose en la cognición, sin dedicar atención a las emociones y motivaciones.