При организации естественного адаптационного (объяснительного по природе) познания и научения необходимо обращаться к актуальным и востребованным (участниками образовательных процессов) учебным планам, программам и обеспечить введение цифровых информационно-образовательных источников для:

• расширения мобильности и гибкости информационно-библиотечных ресурсов (онлайн-офлайн) – обучающих (учебно-познавательных) материалов;

• выстраивания в распределенном и разноспособном (школьном и внешкольном) познании учебно-организационной целостности;

• добавления функциональности и действенности знаниям, процессу и результатам, умениям и компетенциям в разнообразном жизненном пространстве;

• применении социальных, образовательных приобретений и использования учебных результатов в разных сферах деятельности.

Для реализации предложенных идей, в первую очередь, важны:

• понимание учебной деятельности и процессов научения в условиях разноспособного естественно-адаптивного безбарьерного образования;

• введение в образовательное взаимодействие учителя и учащихся, школьников между собой дидактических компонентов гибридного (онлайн-офлайн, с позиции будущего, на основе приоритетов настоящего) познания;

• наполнение учебно-познавательной деятельности учащихся (в школьной работе) организационно-обучающими действиями и приемами научения;

• направление их на получение ими не только актуальных знаний (умений), компетенций, но и на освоение способов познания образовательной действительности;

• обеспечение связи и сориентированности интересов, приоритетов и ожиданий сегодняшних учащихся с общепрограммной деятельностью;

• понимание учащимся социально-культурной политики обучающих организаций, как важного направления адаптации действительности к себе и себя к окружающему миру.

Современное социально-образовательное, медийное и культурное пространство соприкосновения и взаимодействия учащихся с разноспособным и разнонаправленным обучающим окружением меняется (активно складывается новая, во многом агрессивная, разнонаправленная и разбалансированная цифровая среда). Это те познавательные области, где учащиеся соприкасаемся с социально-образовательной действительностью, которую им требуется освоить и адаптировать к своим разнообразным нуждам.

Адаптивное обучение на основе естественно-познавательной взаимоадаптации окружающей действительности к себе и себя к обучающему окружению имеет жизненно важное значение для обеспечения того, чтобы все учащиеся достигли наилучших возможных результатов. Адаптивное (естественно-познавательное) освоение социально-образовательного пространства помогает:

• создать в классе более инклюзивное пространство (охватывающее жизненные наработки и приоритеты учащегося), где учитываются потребности (ожидания) каждого учащегося;

• учителям понять предварительное понимание предмета школьниками, что позволяет им более эффективно планировать и собственную работу, и учебную деятельность учащихся;

• учителям и учащимся выявлять и планировать преодоление (устранение) любых препятствий на пути научения, которые могут появляться по мере обучения (например, социальные и психологические, познавательные и эмоциональные) при построении своего учения или при реализации потребности в образовательном общении;

• позволяет учителям создавать равные возможности (условия) для образования всех учащихся. Адаптивность, как структура (система) обучения, в момент организации и научения, как продуманные и отработанные в жизненном пространстве стратегии адаптивного естественно-познавательного обучения, помогает добиться учащимся планируемых и ожидаемых результатов;

• дать каждому школьнику шанс достичь социально-личностных целей (успеха), и не остаться в стороне (позади) ни одному учащемуся. Это может помочь уменьшить разрыв в обучаемости и успеваемости между разноспособными учащимися;

• формировать большее уважение, доверие к образованию и своим способностям его получить, обеспечивать мотивацию учеников и их вовлеченность в построение собственного учения. Подробнее о важности мотивации и ее развитии в структуре адаптивного образования уже говорилось;

• поддерживать как учителей, так и учеников. Благодаря продуманному и информированному планированию учителя и учащиеся начинают чувствовать себя более уверенно в своей учебно-организационной работе, поскольку при планировании активно учитываются возможные препятствия (проблемы и трудности), с которыми могут столкнуться учащиеся;

• учителям и учащимся с большим пониманием себя и друг друга контролировать результаты учебной деятельности, поскольку получают свободу и пространство для изучения и совершенствования своих текущих адаптивных стратегий обучения и научения.

Естественно, важно помочь учащимся изучать сферы соприкосновения с их намерениями и задачами, но еще важнее для них понимать взаимодействие областей познания с разумом и их воздействие на него. Поэтому так важно, чтобы учащиеся имели представления:

a) как разум взаимодействует с остальным миром, и они могут улучшить свою учебно-организационную работу;

b) каким образом развивать свои способности и возможности в том русле, в котором учащиеся себе планируют.

При организации учебной деятельности учащихся основной точкой соприкосновения остается обучающий контекст и методы познания. Уже давно широко распространено мнение, что обучение может происходить только в классе. И хотя школы для улучшения образования широко используют открытые обучающие практики и занятия за ее пределами школа и класс остаются центральными (доминирующими) учебно-организационными структурами научения в сегодняшней образовательной системе.

Классы, по мнению учителя, представляют больше возможностей для концентрации внимания учащихся на предлагаемом образовании и для создания контролируемой среды, в которой происходит обучение. Архитекторы общего образования называют только школы местом получения современного образования, и на протяжении многих лет пытаются создать идеальную школьную среду (в стенах класса), где, по их мнению, можно полностью выстроить обучение должным образом. И вне всяких сомнений школа занимает важнейшее место в системе общего образования.

Однако в нынешней ситуации надо иметь в виду, что внешние условия и учебные действия учащихся претерпели немалые изменения по форме и месту получения образования, да и выполнение комплексных, больших по объему, заданий, разнообразное чтение или написание различных творческих, учебно-исследовательских и проектных материалов происходят за пределами школы, тем не менее для них основным местом обучения остается класс.

А между тем, концентрация только на использовании класса в качестве единственной точки учебного и организационного соприкосновения с образовательной действительностью и для проведения обучения приводит к внутреннему познавательному конфликту у учащегося между естественно-адаптивным освоением окружающей действительности и субъективным взглядом учителя, как надо обучать, что и создает немало учебно-организационных проблем при выстраивании методик освоении социально-образовательной действительности.

К этому добавляется то, что, без относительно к учащимся, учитель и система образования, которые контролируют деятельность класса, также держат под контролем время, учебные процессы и действия самих учащихся, то есть они определяют, когда может происходить обучение учащихся, которые будут участвовать в освоении программного материала.

Для сопровождения этого учитель вводит:

• технологические и технические компоненты;

• выбранные им учебные средства и инструменты;

• желаемые с его точки зрения ресурсы и информация, темп и стили обучения;

• работа очень часто «подгоняется» под нужные (школе) результаты.

В результате такая организация обучения с акцентом на работу с позиции учителя и в отрыве от существующей (адаптационной, обусловленной природой) структуры познания действительности (учебного материала) учащимся, не обеспечивает актуального образования, которое далеко выходит за пределы школы и с которым реально взаимодействует только учащийся.

Но любой человек знает, что обучение (научение, адаптация мира к себе и себя к миру) происходит постоянно, с момента пробуждения человека утром до его засыпания ночью. Фактически, учебно-познавательные процессы продолжается, даже когда человек спит.

Возможно, мы не изучаем математику и естественные науки во время просмотра фильма, но мы узнаем о персонажах фильма, сюжете, обстановке, драме, решении проблемы, однако все это формируют общую познавательно-понятийную адаптирующую структуру, которая обеспечивает восприятие окружения учащимся.

Действительно, некоторые области познания, такие как математика и естественные науки, языковые знания требуют более структурированной формы научения для большинства учащихся, чтобы они могли усвоить изучаемые области знаний, но обучение (научение) не зависит от того, что школьник находится в классе. Конечно, в ряде случаев атмосфера класса может быть подходящей средой для обучения, но очень часто все-таки его оказывается недостаточно для качественного научения.

В этом случае, обучающее окружение, в которое вписывается образовательный контекст должно задействовать активное приобщение обширного, информационно-насыщенного мотивирующего «учебного мира» учащегося. Таким образом, образовательные процессы (вероятностные по своей сути) будут становиться дидактически (и персонально) обусловленными и управленчески результативными для получения образования.

А обучающее окружение в данных условиях следует рассматривать, как естественным образом организованная и структурированная часть образовательного пространства, которая отвечает на все, с чем учащийся вступает в образовательное взаимодействие в разных ситуациях.

Сегодня, важными, активно используемыми, точками естественного познавательного взаимодействия для учащегося, его разума (мыслительной деятельности) являются цифровые ресурсы и гаджеты:

• портативное оборудование и мобильные телефоны;

• электронные материалы и видеожурналы;

• произведения искусства и онлайн-экскурсии;

• образовательные видеоигры и другие интернет-инструменты.

На этой основе учащиеся смогут в различных (школьных и внешкольных) образовательных контекстах понимать, какие из уже усвоенных (имеющихся) знаний, умений и компетенций они могут использовать для освоения новой учебной ситуации, а какие еще нужно приобретать.

При этом нужно понимать: на сложившиеся образовательные структуры надо опираться, поскольку их трудно изменить, потому что обучающая модель – это динамический стереотип социально-учебного поведения учителя (да и учащегося тоже). Такой подход к научению опирается на формируемую у учащегося в широком (открытом) познавательном пространстве стратегию социально-личностного учения через адаптационное познание.

Это при организации образовательной деятельности выступает как самоподдержка учащегося, которая в свою очередь формирует адаптивную модель корректирования получаемых знаний, умений, компетенций, суть которого заключается в выявлении значимого для учащегося компонента научения и в его приоритете при выборе учебно-организационных действий и методов освоения изучаемого материала.

Такие действия помогают школьникам узнать о себе, своих возможностях и оптимальных путях выстраивания учебной (познавательной) деятельности в реальных условиях каждодневной практики. Учителя, в свою очередь, могут использовать эту сопровождающую актуальность образования для учащегося, так как оно структурирует его мир и деятельность, формирует его социально-личностное пространство научения.

Это важный принцип современной естественной социально-образовательной (персонально-адаптивной) деятельности в современной цифровой действительности – широкого воздействия обучающего окружения, развития взаимообучения участников учебных процессов и учащихся между собой.

В формируемом контексте важно обозначить основные закономерности естественно-адаптационного обучения, поскольку оно обеспечивает становление важных социально-личностных учебных характеристик:

1) способность учащихся в согласованной индивидуально-групповой деятельности определять цели и оценивать собственный прогресс в разных образовательных контекстах и взаимодействиях с опорой на метакогнитивные знания и саморегулирование;

2) умения самоорганизации и саморегулирования, что позволяют учащимся отслеживать и анализировать эффективность применяемых ими способов и инструментов познания (которые они включают в свою практику) для формирования у них понимания социально-образовательной действительности;

3) способность учащихся самим определять намеченные результаты (при необходимости с помощью учителя), а также выстраивать систему ориентиров, которые позволят им видеть прогресс в достижении ожидаемых результатов;

4) умение учащегося формировать запрос на сопровождающее консультирование, точно формулировать, в чем он нуждается в процессе учения, что дает ему возможность определять затруднения и вносить необходимые корректировки для достижения максимальных результатов;

5) учащиеся приходят к пониманию, что саморегулирование не направляется и не подкрепляется прямыми предписаниями и предложением набора желаемых форм поведения. Оно формируется установкой учащегося (его пониманием себя) на необходимость совершенствовать свои учебно-познавательные практики;

6) умение выстраивать и участвовать в свободном обмене мнениями и знаниями, способами изучения и организационно-учебными позициями, создавать комментарии и рекомендации (при этом важно их учить избегать жестко заданных требований и видеть вариативность в достижении поставленных целей).

На этом фоне следует выделить важные стороны (учебно-организационные закономерности) естественных образовательных процессов при построении его на основе адаптационно-познавательного научения (учащийся понимает значение своего учении и принимает обучающее окружение):

1) развитие мозговой (мыслительной) деятельности определяется:

• моделированием продуктивного поведения с опорой на последовательные взаимные поддерживающие отношения и отзывчивые адресные коммуникации;

• наличием возможностей наиболее полно коммуницировать в образовательном пространстве, то есть развивать поле научения, что происходит, когда:

– учащиеся в обучении чувствуют к себе доверие и не боятся ошибиться;

– эмоционально и физически находятся в естественных для него условиях жизнедеятельности;

– они чувствуют взаимообучающую поддержку (взаимосвязь, обучение через помощь друг другу);

– у них появляется вовлеченность и готовность к дальнейшему познавательному вызову.

2) Обучение носит социально-личностный, эмоциональный и этический, академический и культурный характер, при этом:

• положительная атмосфера, в том числе доверительность к обучающему окружению, позитивные познавательные эмоции, такие как интерес к поиску и волнение достижения, открывают разум учащегося для научения;

• негативный эмоциональный фон, в котором присутствуют страх неудачи, беспокойство и неуверенность в себе, снижают способность мозга обрабатывать информацию и учиться.

В связи с этим школьникам важно развивать учебное наблюдение и понимание своих особенностей, чтобы работать с эмоциональным интеллектом в себе и своих отношениях.

3) Учет неблагоприятных условий, которые могут иметь место:

• обедненность социально-образовательных взаимоотношений и отсутствие у школьников веры в собственные силы;

• некорректное обращение с учащимися и пренебрежение их интересами и запросами;

• социально-образовательная тревожность при проверках и карающие оценки;

• все это вызывает токсический стресс, который, понятно, не лучшим образом влияет на обучение и поведение.

Такая организация обучения станет вызывать у учащихся потребность в более глубоком понимании изучаемого материала и себя как источника и субъекта научения. Это обусловлено тем, что:

a) у него формируются ясные представления, какое образование он хочет получить и как этого достичь;

b) он в большей степени начинает использовать сформированные ранее метазнания и имеющийся учебно-организационный опыт, полученный в школе и за ее пределами;

c) в связи с этим формируется более полные ответы: что именно нужно делать, как достичь ожидаемых результатов, для чего и каким образом они будут использоваться.

Оценка в этом случае основывается на практико-применимой уверенности, что обеспечивает достоверность и надежность. Соответственно, обучение и оценивание на основе умений и компетенций, выработанных в жизненном пространстве, акцентирует внимание на сохранении актуальных и активных результатов (умениях и компетенциях).

Такое познавательное открытие (прозрение), благодаря которому учащиеся начинают понимать – не только обучающий контент, но и организационно-учебный процесс освоения социально-образовательной действительности может сделать их более дееспособными и разносторонними в учебном познании.

То, что начинается, как поддержка учебных ориентиров в учении школьников и формировании у них базовых умений и компетенций, в дальнейшем переходит в уверенность (как фактор социально-личностной активности и понимания) перемещается в центр выстраивания учебных процессов в форме быстрой и персонально-корректной методологии научения.

В этом случае, естественное обучение, которое вытекает из адаптационных процессов, будет становиться все более действенным в познавательной сфере и начинать входить в учебные приоритеты.

Обучение, выстроенное таким образом (как одно из направлений реализации актуального естественно-адаптивного обучения), призвано содействовать тому, что учебная деятельность будет действительно оказывать воздействие на учащегося и способствовать овладению умениями и компетенциями. Это гораздо больше, чем просто предоставление учащимся информации и упражнений на запоминание.

Предлагаемая в данном исследовании модель учебной деятельности обеспечивает научение, с опорой на сложившиеся у учащихся структуры познания, помогая им более объективно оценивать то, что они знают и чего еще не усвоили, при этом не полагаясь только на предположения и пожелания учителя. Это позволяет школьникам быстро восполнять пробелы в знаниях и повышать уверенность в последующей работе.

Приводимое здесь краткое описание показывает, как это осуществляется (практически действует):

1. На разных этапах познания учащимся важно представлять, что нужно им узнать и чему научиться, и это начинается у них с понимания того, какие знания, умения (учащемуся для научения требуется знать свое поле незнания) отсутствуют. Сомнения и наличие неточной информации естественное состояние, всегда существуют и сопровождают учащегося в любое время на начальных этапах освоения образовательной действительности (учебного материала).

2. Уже при построения обучающих действий (а затем и в самой познавательной деятельности) проявляются отличия от традиционных методов, для которых важно только количество вопросов, на которые даны правильные ответы, для учения, основанном на естественных процессах познания, важными становятся:

a) правильные ответы, на которые даются уверенные ответы, так это свидетельствует о том, что знания учащихся уже успешно применялись;

b) правильные ответы, в которых просматриваются сомнения и неуверенность (отсутствует систематизация изученного – регулярность использования);

c) правильные ответы, которые представляют собой больше догадки, что можно рассматривать как эквивалент присутствия информации о предмете, но отсутствия знаний, то есть понимания явления;

d) неверные ответы, на которые даны уверенные ответы, указывает на то, что использовался неверный источник информации и учащийся находится в заблуждении.

3. Разница в школьном научении между школьником, который правильно угадывает, и тем, кто отвечает правильно и уверенно, имеет большое значение:

• во-первых, учебно-оценочный процесс у учащегося (он всегда у него взаимосвязан), через его действия встраивается (непосредственно, опосредованно) в обучающую систему благодаря специальной структуре вопросов (следует использовать с несколькими вариантами ответов);

• во-вторых, для введения учащегося в понимание того, что изучается следует фиксировать и подтверждать достоверность применяемых знаний и делать (вместе с учащимися) подробный анализ на основе соотнесения методов обучения и учебно-познавательного поведения;

• в-третьих, на заключительном этапе учебно-организационное взаимодействие направлено на то, чтобы восполнить пробелы в знаниях:

– это важно сделать в тот момент, когда учащиеся наиболее близко подошли к научению (сразу после оценки и выявления некорректного понимания информации);

– в это время нужно у самих учащихся вызвать (формировать) сомнения и с разных сторон посмотреть на приобретаемые знания и компетенции, как у него происходит при естественном познании.

4. Такие действия важны, потому что континуум учебно-организационной деятельности в привычных (естественных) условиях, дает учащимся возможность:

• поразмышлять над своей познавательной практикой;

• оценить уровни понимания в разных образовательных ситуациях;

• установить цели корректирования, которые обычно связаны с наполнением обучающего окружения;

• и во всем этом активно опираться на собственное развитие.

Это приводит к выбору жизненно обоснованных стратегии научения с высокой отдачей, и также помогает поможет учащимся и учителям сосредоточить внимание на сильных сторонах учебно-организационной деятельности.

5. В такой доверительной среде и совместной образовательной организации, основанной на познавательном опыте учащихся, выстраивается ориентировочная функциональная модель (ментальная и деятельностная) учебно-познавательной практики:

a) она включает презентации и обсуждения, консультации и комментарии, инструкции и рекомендации, также обратную связь и адресные отзывы;

b) что поможет учащимся обогащать существующие методы и приемы освоения образовательной действительности (учебного материала) новыми компонентами;

c) благодаря чему учащиеся получают возможность развивать актуальные знания и умения, компетенции и учебную самостоятельность (автономность).

Все вместе со временем (по мере овладения инструментами познания) это будет оказывать все большее влияние на обучение в целом.

Широко известный факт, что люди хорошо учатся тогда, когда вводимые в образовательную деятельность данные являются мультимодальными и усваиваются через разные учебно-организационные условия, средства, инструменты и опираются на понятные (отработанные) способы познания. Человеческий мозг невероятно продуктивно настроен как устройство, которое объединяет информацию из разных источников, особенно из разных модальностей.

Активное научение происходит тогда, когда обучающее окружение сочетается и интегрируется с естественной учебной деятельностью учащихся. Суть заключается в том – пока человек учится с понимание того, что он делает и с какой целью, мозг никогда не бывает инертным.

Данная организационная закономерность адаптационно-познавательных процессов заключается в том, что обучение происходит эффективно, когда:

• разум осмысленно реагирует на значимый образовательный запрос (принимает его для применения);

• предыдущий учебно-организационный опыт соотносится с этим (может встроится в структуру освоения материала) и предлагает (выстраивает) ответ в виде нужных действий;

• ум (мыслительные процессы) в этом случае активно выбирает приоритетные направления, умения и способы работы (в первую очередь это естественные для учащегося адаптационно-познавательные действия);

• из этого формируется учебное поведение (складывается система обучающих и самообразовательных действий), которое становится определяющим в выстраивании всего образовательного продвижения.

Учащимся, чтобы решать такие образовательные задачи в предлагаемом учебно-организационном формате, следует:

1) уметь собирать, извлекать и синтезировать информацию из разных источников и ресурсов (устных, письменных и визуальных первичных и вторичных);

2) быть сориентированным в учебно-познавательных (содержательных и деятельностных) особенностях данной сферы познания и знать:

• где искать сущностную и дополнительную информацию;

• какие сведения помогут им построить аргументацию;

• как интерпретировать найденную информацию и на что можно опереться в такой деятельности;

• как выстраивать в познании причинно-следственные связи для освоения материала;

• как учесть субъективность (всегда есть предвзятость, обусловленная заинтересованностью исследователя) источника, чтобы обеспечить объективность понимания;

• и как сравнить и сопоставить выводы, интегрировать их с тем, что уже было представлено как существующий научный факт.

В таком организационно-образовательном контексте важно первым шагом задавать себе вопросы:

1. Как это связано с жизненной реальностью и интересами учащихся?

2. Можно ли увлечься этой темой? Если да, то почему?

3. Есть ли другие способы сформулировать тематику (вопросы) изучения, чтобы сделать ее действенной для учащихся?

В данной ситуации важен компонент оценивания, в котором следует опираться на следующие сущностные критерии:

a) опыт и действия, с которым они приобретаются и выполняется;

b) сложность и комплексность осуществляемой организационно-учебной работы;

c) рассуждение (способность к объяснению), как процесс понимания, с помощью которого учащийся продвигается от того, что он уже знает, к новому знанию и его освоению;

d) деятельностно-познавательная рациональность, как понимание последовательности (логики изучения) того, что из одних фактов и убеждений вытекают другие.

Эта учебно-организационная работа опирается на рефлексию, которая сопровождает учащегося в его естественном познании окружающей действительности (учащийся постоянно осмысливает получаемые сведения и умения с тем, что он уже знает и умеет, оценивает их и определяет, на что он будет опираться).

Это означает глубокое, серьезное и сосредоточенное размышление об изучаемых явлениях, а не сиюминутные немедленные реакции на раздражители. Когда учащиеся размышляют, они:

• не принимают импульсивных решений, а внимательно рассматривают возможные варианты (альтернативы);

• думают о последствиях, взвешивают имеющиеся доказательства, делают выводы, проверяют гипотезы;

• то есть выстраивают осмысленный путь познания и выбирают инструментарий изучения учебного материала.

Критическое мышление, решение проблем и принятие решений – это также проявление (и результат) рефлексивного мышления. Оно обусловлено тем, что оно требует от учащегося:

a) не только понимания взаимосвязи между различными переменными (оперирование противоречиями);

b) но и того, как применить или перенести это понимание в неизученный контекст (использование знаний и компетенций в нестандартной ситуации).

По большому счету, все учащиеся в своей деятельности рефлексивны (то есть являются познавательными мыслителями), но проблема заключена в глубине осмысления и понимания того, что учащийся делает. Именно это определяет, в какой степени он может сосредоточиться:

a) не только на проблеме, которую нужно решить, но и на действиях, которые необходимо принять, на аргументе, который необходимо привести;

b) а также на процессах рассуждения, что позволяет увидеть, как формируются сами рассуждения.

И цель обучения не только опираться на адаптационно-познавательные процессы, но и всесторонне их развивать. Размышление о том, как мы думаем (или размышления о мышлении) поможет учащимся понять и оценить, насколько эффективно работает их мышление, в чем его сильные стороны (преимущества), где оно иногда идет не так, что наиболее важно и как его можно улучшить.

В данном случае имеется в виду:

1. Когда говорится о мышлении как об умении (компетенции) организовывать требуемые действия, то важно иметь в виду такую деятельность (она называется деятельность высокого порядка), как анализ, оценку, объяснение и др., которые особенно активно включаются при решении реальных (комплексных и неоднозначных) проблем и использовании комплексных аргументов.

2. Сюда включаются три важные направления мыслительной деятельности организующего уровня – это рассуждение, творчество и размышление. В реальной деятельности они все пересекаются и переходят одно в другое.

3. Рефлексия, дополняющая понимание учащимися учебной деятельности, помогающая учащемуся осмыслить себя в обучении, придает значимость этим процессам, обеспечивает понимание мыслительных процессов.

4. Во многих смыслах содержание и применение этого подхода сосредоточено на придании личностного смысла обучению и на построении независимого, уверенного и умелого учения.

Говоря с этой позиции об естественно-познавательном адаптационно обусловленном учении важно учитывать эффект первого знакомства с изучаемым материалом:

1) он фактически определяет соотнесенность имеющихся знаний и что будет изучаться, а значит степень участия самого учащегося, его активность и интенсивность в учении;

2) в связи с этим состояние первого знакомства (вхождения в предмет изучения) производит сильное, почти непоколебимое впечатление на учащегося;

3) на основе этого формируется знаниевый отпечаток и деятельностная модель, которые на практическом уровне простраивают соотношение знаний, имеющихся у учащегося и сориентированность в новом материале;

4) в дальнейшей деятельности сложившиеся образовательные отношения будут определять учебно-организационные действия учащихся (они могут помогать или мешать научению).

Для учителя это означает, что его деятельность должна быть ориентирующей в образовательном продвижении школьников, актуализировать его структуры познания, для чего каждый учащийся должен дополнить обучающий контент и учебно-организационную работу своими приоритетами, смыслами и ожиданиями – это и есть начинать обучение правильно.