Такой фактор учащийся не может сразу оценить, и в результате он усваивает меньше, чем если бы он мог связать персональные и общепрограммные цели с социально-образовательной оперативной и перспективной потребностью (что можно рассматривать, как закон готовности).

Учитель должен убедиться, что учащийся знает о том, где он может приложить приобретенные умения, компетенции, способы познания, которые не сразу им очевидны. Чтобы уменьшить эту проблему, учитель должен разработать соответствующие сценарии индивидуально-групповой формальной (неформальной) познавательной деятельности и обозначить содержательные и деятельностные элементы, которые необходимо отработать.

Учащиеся, как правило, стремятся изучить операции и процедуры, которые помогут им принимать своевременные решения и правильно действовать в жизненных (социально-учебных) ситуациях и быть уверенными, что их действия основаны на надежных принципах.

Привлекательные черты учебной и организационной работы также могут быть сильным мотивационным фактором. Учащиеся стремятся освоить умения и компетенции, которые могут быть ими использованы в их интересах. Если они понимают, что каждое задание полезно для подготовки к текущему учению и будущей деятельности, они с большей готовностью будут его выполнять.

Другой сильной мотивирующей силой является принятие деятельности учащегося и его одобрение другими участниками (классом). Каждому учащемуся хочется получить поддержку своим действиям у одноклассников и учителя. Поэтому интерес к обучению (познанию) можно стимулировать и поддерживать, опираясь на это естественное желание. Большинству школьников нравится чувство принадлежности к группе (команде, классу), и они заинтересованы в достижениях, которые дают им престиж среди одноклассников.

В этом контексте учащийся, естественно, стремится создать благоприятный образ самого себя. В некоторых случаях эта самооценка может быть погружена в чувство незащищенности или неопределенности. К счастью, большинство школьников, занятых какой-либо задачей, считают, что успех возможен при правильном сочетании обстоятельств и удачи. Эта вера может быть мощной мотивирующей силой для них.

Учитель может эффективно стимулировать эту мотивацию, вводя представления, прочно основанные на ранее изученной фактической информации об учащихся и их возможностях, и предлагая ориентиры, легко распознаваемые учащимся. Каждый дополнительный блок обучения должен:

a) помочь сформулировать понимание и способствовать достижению конечных целей обучения;

b) повысить уверенность учащихся в общей программе обучения и в персональных направлениях учебной работы.

Это помогает учащемуся сформировать благоприятную самооценку. По мере того, как это подтверждение прогрессирует и уверенность растет, образовательное продвижение происходит быстрее, а мотивация усиливается.

Положительная мотивация, как и в жизненном естественно-адаптивном познании, является источником истинного обучения. Исходя из этого негативной мотивации в виде упреков или угроз следует избегать со всеми, но может быть следует сделать небольшое исключение для самых самоуверенных и импульсивных учащихся. Спады в обучении часто связаны со снижением мотивации.

Мотивация не остается на неизменно высоком уровне на протяжении всего социально-учебного процесса. На него могут повлиять внешние воздействия, такие как физические или умственные воздействия людей и обстоятельств, неприемлемое учащимся обучение. В этом случае учитель должен стремиться поддерживать мотивацию на максимально возможном уровне. Кроме того, учителю важно быть начеку, чтобы обнаруживать любые провалы в мотивации и устранять их.

Откуда берется мотивация к обучению? Она может исходить из многих источников. Некоторые учащиеся:

1) проявляют фундаментальный интерес к образованию – приобретению новых знаний (умений), компетенций, инструментов познания для выбранной ими профессиональной деятельности и испытывают явное увлечение организуемой учебной работой;

2) могут решить, что школа не дает возможность развить широкий спектр разнообразных способностей и умений решать проблемы в современной (цифровой) социально-экономической среде.

3) могут рассматривать школу, как способ повысить свою самооценку (получить хороший аттестат). Эти учащиеся часто мотивированы семейными традициями или желают пойти по стопам значимого для них близкого друга.

4) заинтересованы в обучении в школе, потому что оно предлагает многообещающую карьеру и для них школьное обучение рассматривается как престиж и признание в социальных группах.

У всех этих источников мотивации есть одна общая черта: все они предлагают какое-то вознаграждение в обмен на старательное обучение.

Как выстроить обучение учащихся, чтобы:

• у них сформировалась устойчивая модель (алгоритм и порядок действий) в познавательных процессах;

• при формировании учебно-организационного опыта они рассматривали собственное научение в первую очередь с позиции того, как они будут применять полученные знания (умения), компетенции и освоенные методы учения.

Для этого вся организуемая работа должна вместе с ними обсуждаться, что и будет создавать правильное понимание социально-образовательных (персональных и коллективных) ориентиров – это и есть мотивационный источник и исходная позиция для достижения того, что потребуется учащемуся широком жизненном пространстве.

В зависимости от предпочтений и особенностей класса учитель может провести краткое личное собеседование со школьником и попросить учащегося заполнить форму с информацией об интересах и направленности обучения. Задать можно такие вопросы:

a) Определите для себя сферу применения знаний (умений) изучаемого материала?

b) Как вы планируете использовать информацию, полученную при изучении данного предмета (межпредметного модуля, раздела, темы и др.)?

В этом контексте также можно воспользоваться ученической анкетой. Краткий вопросник может помочь в сборе дополнительной информации об учащихся. Например, полезно знать, насколько учащийся знаком с предметом изучения (областью познания). Такие вопросы должны собрать необходимую информацию для познавательной характеристики учащегося.

А они, как правило, стремятся изучить операции и процедуры, которые помогают предотвратить ошибки и заблуждения и оптимально выстроить образовательное продвижение с опорой на собственные силы приоритеты.

Учащемуся важно знать – способность принимать своевременные решения, правильно действовать в разнообразных жизненных ситуациях основана на надежных знаниях (умениях) и компетенциях.

Привлекательные черты изучаемой деятельности также могут быть сильным мотивационным фактором. Учащиеся всегда ориентируются на умения, компетенции, методы познания, которые могут быть использованы в их интересах (важный адаптационный принцип). Если они понимают, что осваиваемые инструменты учения полезны для подготовки к будущей деятельности, они с большей готовностью будут их приобретать и применять.

К тому же эти действия помогают учащемуся создать благоприятный образ самого себя. Кроме того, краткий вопросник дает учителю возможность узнать, как обучающее окружение позволяет учащемуся учится лучшим образом (небольшие группы, самостоятельное обучение и т. д.).

Другой возможный способ собрать информацию об учащемся – попросить его написать краткую социально-учебную автобиографию, включающую самый разнообразный опыт учебно-организационной и познавательной деятельности в условиях формального и неформального учения.

В этом случае собранная учителем информация о школьниках помогает ему учитывать не только личные и общепрограммные цели обучения, но также цели и мотивацию, их приоритеты и обучаемость, опыт в социально-образовательной деятельности, а также их предпочтения в обучении. Учитель, вооруженный такой информацией, может сделать процесс обучения полезным для всех его участников.

Организуемые формы работы позволяют естественным образом поддерживать мотивацию и интерес учащихся. Это важно, потому что:

a) мотивация, как правило, не получает свойства передаваться от одного

b) человека к другому;

c) учащимся нужно учиться распознавать проблемы с мотивацией и поощрять их и помогать им обосновывать появляющийся (исчезающий) интерес (желание) заниматься (или не заниматься) каким-либо видом деятельности.

Для этого необходимо создавать атмосферу успеха и взаимоподдержки – положительная обратная связь поощряет учащихся. Поэтому надо чаще практиковать положительную обратную связь:

• похвала за дополнительные успехи во время обучения и обеспечивайте связь ежедневных достижений с целями целостного познания;

• положительно отзываться об успеваемости и уровне способностей учащихся.

По мере того, как учащийся осваивает обучение, расширяя свои адаптационные возможности, важно отмечать познавательные вехи (уровни научения).

1. Когда учащийся впервые выполняет задание самостоятельно, следует отметить его достижения, и то, как он их использует.

2. Когда те же самые умения и компетенции достигают промежуточного уровня (понимания того, как получить планируемый результат), следует указать, что учебные действия учащегося достигли уровня практического понимания.

3. Если научение и наработки учащегося превышает предусмотренные результаты, то следует ему предложить поделиться своим образовательным опытом с другими учащимися и сказать, что это высшее достижение помогать другим овладевать знаниями.

При каждом заявлении об успехе обязательно ставьте перед учащимися следующую задачу и новые учебные ситуации. Учащийся должен последовательно развивать умения и компетенции, методы познания и обработки информации в соответствии с поставленными задачами и продолжать совершенствовать их, чтобы можно было ими воспользоваться в любых удобных для обучения ситуациях.

Мотивация явление непостоянное – могут быть периоды ее снижения.

Учителя должны быть готовы иметь дело с рядом обстоятельств, при которых уровень мотивации падает. Вполне естественно, что мотивация несколько ослабевает после первоначального волнения учащихся на начальных этапах обучения или в крупных учебных мероприятиях, таких как олимпиады, экзамены, практические тесты (оценки) и др.

Падение мотивации проявляется по-разному. Школьники могут приходить на занятия, чувствуя себя неподготовленными или создавать для себя впечатление, что это больше не является приоритетом. В это время бывает полезно напомнить учащимся о заявленных ими целях получения образования.

Плато в обучении (отсутствие видимых результатов в обучении) является распространенным источником разочарования учащихся в предпринимаемых учебных действиях, что ведет у них к снижению познавательной активности.

Предупреждение такой ситуации состоит в том, чтобы объяснить, что обучение (как и любое жизненное явление) редко идет в постоянном темпе – ни один человек не поднимается по лестнице успеха ровно на одну ступеньку в день.

Учащихся следует поощрять продолжать усердно работать и объяснить им, как происходит обогащение знаний (умений), компетенций, знания переходят в практические действия (в том числе и у них), тогда результаты не заставят себя долго ждать.

Чтобы учащиеся продолжали мотивированно учиться, учителю следует:

a) просить учащихся рассказывать об их целях обучения на разных этапах учебно-организационной работы;

b) поощрять дополнительные области познания в обучении и делиться с другими участниками своими достижениями;

c) рекомендовать им постоянно ставить перед собой новые задачи и рассказывать о том, что в них изменилось и как они теперь смотрят на свое образование.

Время от времени напоминайте учащимся о поставленных ими целях обучения, что помогает активизировать:

• сенсорный регистр, он обеспечивает ориентирование в области познания и обработку входных данных, чаще это происходит подсознательно;

• предварительное кодирование (избирательный процесс), посредством которого сенсорный регистр распознает определенные стимулы и передает их в рабочую память для действия.

Необходимо учащимся разъяснять взаимодействие кратковременной (рабочей) памяти (информация сохраняется временно и быстро исчезает) и долговременной памяти (то, что наработано сохраняется на будущее).

И здесь важно учить школьников кодировать освоенный материал – запоминание улучшается за счет систематизации фрагментов под единой идеей и использования акронимов (которые сопровождаются расшифровкой). Это является хорошим способом ментально-лингвистической систематизацией изученного материала.

К этому же виду работы относится и перекодирование – сопоставление поступающей информации со знаниями (умениями), компетенциями и учебными действиями уже хранящимися в памяти и используемые в разных сферах жизни (обучении). Кстати, такая работа у учащихся постоянно проходит в их жизненном пространстве.

Методы перекодирования должны включать формы работы, основанные на ассоциативном мышлении, а также использование мнемоники. В этих условиях учащемуся важно показать (визуализировать) взаимосвязь восприятия, понимания и мотивации, которые в естественном познавательно-адаптивном освоении окружающей действительности проходит у учащегося неосознанно.

Они группируются в осмысленные, понятные для учащегося, целостные модели (алгоритмы) деятельности и помогают сделать процесс получения знаний (умений), приобретения компетенций и методов учения управляемым, при этом обучая учащегося выстраиванию отношений с миром познания.

Цель и важность таких подходов позитивна и в том, что они мотивируют и устраняют путаницу организации учебной мыслительной деятельности, формируют внутреннее одобрение и расширяют (углубляют) представление учащегося о себе и своих возможностях (способностях), без этого трудно определяемые.

Также следует разъяснить учащимся процессы забывании и сохранении достигнутых результатов. Это очень важные процессы в структуре адаптационного познания, и они обусловлены следующими явлениями:

a) подавлением – забывание происходит из-за погружения идей или мыслей в подсознание;

b) вмешательством – новый опыт, который осваивается учащимся, затмевает опыт обучения, приобретенный на предыдущем этапе;

c) неиспользование в активной деятельности того, что изучено – происходит быстрое забывание знаний, умений, компетенций, которые не применяются.

Важно сказать еще об одном явлении, связанном с процессом обучения. Учащимся могут мешать мысли и представления, умения и учебные действия, усвоенные ранее, поэтому им нужно знать, что есть:

a) положительный перенос – это когда предпринимаемые действия по перенастраиванию учения (старые и новые знания, умения правильно связаны) помогают изучить другой;

b) отрицательный перенос – случается, когда учебный маневр, который совершает учащийся, мешает изучению (пониманию) другого.

На этом фоне надо учитывать, что слишком быстрое движение может привести к пропуску промежуточного осмысления достигнутых результатов, помешать учащемуся увидеть ошибочные действия и не откорректировать образовательное продвижение. Ему необходимо закрепить уровни обучения:

1) на начальном этапе нужно повторять в разных контекстах то, чему учащийся научился, при этом не надо стремиться понимать все сразу;

2) далее учащийся подходит к общеконтекстуальному пониманию (без детализации) – учащийся может не только повторять, но и формировать познавательную конструкцию;

3) на практическом (применительном) уровне – учащийся понимает предмет познания и знает, как он может применить освоенное и в каких условиях;

4) на коррекционно-оценочном уровне – учащийся может связать различные изученные элементы с другими сегментами (блоками) обучения и осуществлять перенос в новые области знания.

К этому следует добавить области научения, важные для учащихся:

• когнитивная область: знания, умения, компетенции, методы и инструменты познания;

• аффективная сфера: убеждения и ценности, жизненные смыслы и установки, отношения и эмоциональные проявления;

• психомоторные наработки: физические умения и навыки, учебно-практические действия, кинестетические ощущения (развитие и управление).

Важно показать учащимся к чему они придут в организованном социально-учебном процессе. Обучение будет переходить:

a) от базовых умений и чистых фактов к связыванию новой информации с предшествующими знаниями;

b) от опоры на единственный авторитет к признанию разных позиций и источников знаний;

c) от проблем, понимаемых новичками, к задачам, экспертного уровня и их решению с позиции экспертов.

Каждый раз выбираемые образовательные действия облегчают обучение, ни одна деятельность, используемая в том или ином направлении обучения, не подходит для всех учебных ситуаций и всех учащихся. В естественно-объяснительном познании на основе адаптационного опыта учащийся всегда опирается на комбинацию распределенных и разноспособных контекстов обучения.

Ни учебные материалы (справочники), ни учительские действия, конечно, не сделают учащегося полноценным экспертом, однако приведенные здесь естественные структуры приобретения знаний (умений) с опорой на адаптационные процессы познания помогают учащимся стать более эффективными при освоении социально-образовательной действительности и постижении себя.

Информационные источники

1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А. Бодалева. – М.: Воронеж: НПО «Модэк», 1996. – 384 с.

2. Баранников А.В. Самообразование учащихся в системе общего обра-зования: Теория и практика. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

3. Баранников А.В. Самообразование и компетентностный подход – ка-чественный ресурс образования: Теория и практика. – М.: Московский центр качества образования, 2009.

4. Баранников А.В. Новая школа. – М.: Московский центр качества об-разования, 2010.

5. Баранников А.В. Образование нового поколения. – М.: УЦ «Перспек-тива», 2013.

6. Баранников А.В. Современная школа в новых условиях распределен-ного образования. – М.: УЦ «Перспектива», 2016.

7. Баранников А.В. Эффективное учение: научи себя сам. – М.: УЦ «Пер-спектива», 2017.

8. Баранников А.В. Становление активной образовательной позиции в условиях интерактивного обучения. – М.: УЦ «Перспектива», 2018. – 316 с.

9. Баранников А.В. Организация учебно-инициативной деятельности учащегося в условиях мобильного образования // История и педагоги-ка естествознания. – 2018. – № 2. – С. 5-15.

10. Баранников А.В. Инициативное и мобильное учение в условиях персо-нализации школьного образования. – М.: УЦ «Перспектива», 2019. – 272 с.

11. Баранников А.В. Образование устойчивого научения – М.: УЦ «Пер-спектива», 2020. – 256 с.

12. Баранников А.В. Школьное образование в цифровой действительно-сти – М.: УЦ «Перспектива», 2021. – 412 с.

13. Баранников А.В. Учебно-деятельное поведение учащегося как совре-менная стратегия действенного образования. Социально-образовательные аспекты выстраивания поддерживающего учебно-деятельного обучения. – М.: УЦ «Перспектива», 2022. – 348 с.

14. Баранников А.В. Умное образование. – М.: УЦ «Перспектива», 2023. – 416 с.

15. Брунер Д. Процесс учения. – М., 1964. – 83 с.

16. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М.: МОДЭК, 1996. – 392 с.

17. Говард Гарднер. «Структура разума. Теория множественного интел-лекта». Вильямс, 2007г.

18. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения – М.: Интор, 1996. – 364 с.

19. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина. М., 1981.

20. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание. В сб. «Философия образования для XXI века». – М.: Логос, 1992.

21. Ильин И. Постструктурализм, деконструктивизм, постмодернизм. М.: Интрада, 1996.

22. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Избранные педагогические сочинения. М.,1982. – 429 с.

23. Лиотар Ж-Ф. Состояние постмодерна. «Институт экспериментальной социологии» Москва. Изд. «Алетейя». Санкт-Петербург. 1998.

24. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгля-ды / Сост. Ю.Н. Кулюткин. – СПб., 1996. – 175 с.

25. Педагогика и логика / Г.П. Щедровицкий и др. – М., 1992. – 416 с.

26. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.

27. Стоунс Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обу-чения / Пер с англ. – М.: Педагогика, 1984.

28. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных разли-чий. – Москва-Воронеж, 1998. – 539 с.

29. Фрэнсис Дженсен. «Мозг подростка. Спасительные рекомендации нейробиолога для родителей тинейджеров». М., Изд. Эксмо, 2019 г.

30. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. – М.: Педагогика, 1989. – С. 497.

31. Accountable Talk: Instructional dialogue that builds the mind by Lauren B. Resnick, Christa S. C. Asterhan, and Sherice N. Clarke. Educational Practices_29-v7.indd 4. UNESCO International Bureau of Education.

32. Analysis of instruction models in smart education. Jae Hyeong Park, JeongWon Choi and YoungJun Lee Korea National University of Educa-tion Chungbuk, Korea, IADIS International Conference e-Learning, 2013.

33. A Step-by-Step Process to Teach Yourself Anything (in a Fraction of the Time). 2013, Scott Young.

34. Conscious Intelligent Systems. Natural Intelligence and Consciousness – A learning System Perspective Part I : I X I.

35. Cooperative learning: a smart pedagogy for successful learning. Robyn Gillies, PhD and Michael Boyle, PhD School of Education. The University of Queensland 4072, 2013.

36. Developing Independent & Autonomous Learning. Mick Healey HE Con-sultant and Researcher, mhealey@glos.ac.uk www.mickhealey.co.uk 2014.

37. Education for a Digital World: Advice, Guidelines, and Effective Practice from Around the Globe. Vancouver, British Columbia, Canada V6B 3H6, 2008, www.bccampus.ca.

38. Education for Sustainable Development Section (ED/PSD/ESD) UNESCO, 7 Place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France email: esddec-ade@unesco.org web: www.unesco.org/education/desd.

39. Educational Practices Series. Accountable Talk: Instructional dialogue that builds he mind. by Lauren B. Resnick, Christa S. C. Asterhan, and Sherice N. Clarke. UNESCO International Bureau of Education, Switzerland. Edu-cational Practices_29-v7.indd, 2018 г.

40. Effective educational practices by Herbert J. Walberg and Susan J. Paik. http://www.ibe.unesco.org/publications.htm. Educational Practices Series-3, 2000, 24 p.

41. Effective pedagogy in social sciences by Claire Sinnema and Graeme Ait-ken http:// www.ibe.unesco.org/ publications.htm. Educational Practices Se-ries-23, 2012, 32p.

42. Emotions and learning by Reinhard Pekrun. http:// www.ibe. unesco.org/publications.htm. Educational Practices Series-24, 2014, 30 p.

43. Greenough, William T. "Experience-driven brain plasticity: beyond the synapse". Neuron Glia Biology. 1 (4): 351-363. Doi: 10.1017/ s1740925x 05000219. PMC 1550735. PMID 16921405. 29 July 2005.

44. FOR A NEW MODEL OF (INTER)ACTIVE LEARNING COJOCARIU Venera-Mihaela Department of Teacher Training, “Vasile Alecsandri” Uni-versity of Bacău, ROMANIA.

45. Hacking Knowledge: 77 Ways to Learn Faster, Deeper, and Better. Staff Writers – November 30, 2006.

46. Henneke I Van Mier, Steve E Peterson. Role of the cerebellum in motor cognition. Neurocognition, Faculty of Psychology, University Maastricht, Maastricht, 63110 the Netherlands. December 2002. http:// dx.doi.org/ 10.1111/ j.1749-6632.2002.tb07578.x.

47. High impact teaching strategies. Excellence in Teaching and Learning. State of Victoria First published by the Department of Education and Training, Melbourne June2017, revised and updated October 2020.

48. How children learn by Stella Vosniadou. http:// www.ibe. unesco.org/ publi-cations.htm. Educational Practices Series-7, 2001, 32 p.

49. How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School: Expanded Edi-tion. Committee on Developments in the Science of Learning with addi-tional material from the Committee on Learning Research and Educational Practice, National Research Council. NATIONAL ACADEMY PRESS Washington, D.C., 2000. http//www.nap.edu.

50. How the Brain Learns: What lessons are there for teaching? Research Con-ference. Australian Council for Educational Research 19 Prospect Hill Road Camberwell VIC 3124 AUSTRALIA www.acer.edu.au 2013.

51. How to learn better. A simple approach to teach yourself anything. Steven Churchill. www.didactable.com.

52. Ivan Illich. Deschooling Society. – http:// philosophy.la.psu.edu/ illich / de-school. 2006.

53. Learning for sustainability in schools, effective pedagogy. Report by WWF-UK, based on research by Dr Chris Gayford WWF-UK, Panda House, Wey-side Park, Godalming, Surrey GU7 1XR, T: +44 (0)1483 426333, E: supor-terrelaions@wwf.org.uk, wwf.org.uk.

54. Learning gets personal: a guide to adaptive learning and personalized edu-cation. Elsevier Adaptive Guide. Myevolve.us/adaptive. 2018.

55. Marilee Sprenger. Learning and memory: The Brain in Action. Association for Supervision and Curriculum Development Alexandria, Virginia USA, 1999.

56. Maslow A. quotes. – http:// en.thinkexist.com/quotation/, 1996.

57. Motivation to learn by Monique Boekaerts. http:// www.ibe. unesco.org/ publications.htm. Educational Practices Series-10, 2002, 28 p.

58. Multi-perspective Strategic Decision Making Principles, Methods, and Tools. Lynne Wainfan. Published 2010 by the RAND Corporation 1776 Main Street, P.O. Box 2138, Santa Monica, CA 90407-2138 1200 South Hayes Street, Arlington, A 22202-5050 4570 Fifth Avenue, Suite 600, Pitts-burgh, PA 15213-2665 RAND RL: http:// www.rand.org.

59. Nurturing creative thinking by Panagiotis Kampylis and Eleni Berki. http://www.ibe.unesco.org/publications.htm. Educational Practices Series-25, 2014, 26 p.

60. Parents and learning by Sam Redding. http:// www.ibe. unesco.org/ publica-tions.htm. Educational Practices Series-2, 2000, 36 p.

61. Personalized Learning: A Guide for Engaging Students with Technology Peggy. Grant and Dale Basye, 2014/ International Society for Technology in Education.

62. Practice Principles for Excellence in Teaching and Learning. State of Victo-ria (Department of Education and Training) 2020 East Melbourne, Victoria, 3002. F.

63. Principles of instruction by Barak Rosenshine. http://www.ibe. unesco.org/ publications.htm. Educational Practices Series-21, 2010, 31 p.

64. Quick Guide to the Victorian Teaching and Learning Model. State of Victo-ria (Department of Education and Training). 2022.

65. Reflections about Interactive Learning Environments: A Multi-Perspective Approach Stefan N. Groesser, MBA (Dipl.-Kfm. Techn.)1Ph.D. Candidate, University of St. Gallen, Institute of Management, Switzerland Research Associate, University of Berne, Interfacultary Center for General Ecology, Switzerland groesser@ikaoe.unibe.ch www.ikaoe.unibe.ch/ personen/ gross-er.

66. Sarah Grand-Clement. Digital learning. Education and skills in the digit. Published by the RAND Corporation, Santa Monica, Calif., and Cam-bridge, UK 2017.

67. Self-Directed Learning in the Middle School Classroom. Jim Pfeiffer. http://digitalcommons.unl.edu/mathmidactionresearch.

68. Self-Regulated Learning Activities: Supporting Success in Online Courses. Maureen Snow Andrade, Utah Valley University USA, www.intechopen.com.

69. School policies and practices to support effective classroom assessment for learning. D Pedder, University of Cambridge, Cambridge, UK, 2010.

70. Siemens G. Knowing knowledge. www.knowingknowledge.com, 2006.

71. Smart education framework. Smart Learn. Environ. Kadir Alpaslan Demir. https://doi.org/10.1186/s40561-021-00170-x, 2021.

72. Smart Pedagogy of Learning Technologies: Implementing TPACK in De-sign and Selection of Technologies for the Future Classroom Bosede Iyiade. Edwards*1, 2, Adrian David Cheok Imagineering Institute, Iskandar Puteri, Malaysia City, University of London, Northampton Square, London. UK Universiti Teknologi Malaysia, Johor Bahru. Malaysia *bosede@imagineeringinstitute.org.

73. Supporting Principals’ Learning: Key Features of Effective Programs. Leib Sutcher, Anne Podolsky, and Danny Espinoza? LEARNING POLICY IN-STITUTE, 2017.

74. Taylor M. Teaching Generation NeXT: Today’s postmodern student – meeting, teaching, and serving. in A collection of papers on self-study and institutional improvement, www.taylorprograms.com, 2005, 2, 99-107. Chicago.

75. Taylor M. Teaching Generation NeXT: A Pedagogy for Today’s Learners. A collection of papers on self-study and institutional improvement 26th Edi-tion, www.taylorprograms.com, 2010.

76. Teaching for Transformation: (Re)Designing sustainability courses based on ecological principles Heather Burns Portland State University Journal of Sustainability Education Vol. 2, March 2011.

77. Teaching Practice in the 21st Century: Emerging Trends, Challenges and Opportunities. Cecelia Jansen1, Petro van der Merwe. Department of Edu-cational Leadership and Management, College of Education, Unisa De-partment of Psychology, College of Human Sciences, Unisa. 2015.

78. The Future of Learning: Preparing for Change Christine Redecker, Miriam Leis, Matthijs Leendertse, Yves Punie, Govert Gijsbers, Paul Kirschner, Slavi Stoyanov and Bert Hoogveld Luxembourg: Publications Office of the Eu-ropean Union 2011.

79. The future of teaching and learning. International summit on the teaching profession 2019, Helsinki, Finland, march 14–15. This report is available at: AsiaSociety.org/teachingsummit.

80. The Nature of Learning. Using Research to Practice. Edited by Hanna Dumont, David Istance and Francisco Benavides. OECD, 2012.

81. The pedagogical model. State of Victoria (Department of Education and Training). 2020.

82. The self-education. LiveYourLegend.net. Scott Dinsmore.

83. Tutoring by Keith Topping. http://www.ibe.unesco.org/publications.htm. Educational Practices Series-5, 2000, 36 p.