Loe raamatut: «Zeitschrift für kritische Theorie / Zeitschrift für kritische Theorie, Heft 40/41»

Hans-Ernst Schiller

Politische Pädagogik und die Utopie der Bildung

Adorno und Martha Nussbaum im Vergleich1

Als Thomas Morus in der zweiten Dekade des 16. Jahrhunderts seine Utopia verfasste, war Bildung ein wesentliches Element seiner Schilderung. Die Gesellschaft, die der fiktive Erzähler Raphael Hydlotheus auf der weit entfernten Insel Utopia kennengelernt hat, zeichnet sich aus durch die Abwesenheit von Geld, Privateigentum und Klassenschranken. Weil jeder arbeiten muss und keiner auf Kosten der anderen müßig sein kann, ist es möglich, die Arbeitszeit auf sechs Stunden am Tag zu reduzieren. Was machen die Leute mit ihrer Freizeit? Sie bilden sich. Am Morgen gibt es verschiedene öffentliche Vorlesungen, zu denen Männer und Frauen strömen, je nach Interesse und Anlagen. Der Besuch ist freiwillig für alle, außer für die in wissenschaftlichen Berufen Tätigen. Abends, nachdem die Arbeit getan ist, widmen sich die Utopier gemeinsamen Beschäftigungen wie Sport und Spiel, Musik und Gesprächen. Auch in Utopia gibt es eine Arbeitsteilung und verschiedene Berufe, welche freilich durch keine festen Schranken getrennt sind. Nicht nur bleibt genügend Zeit und Gelegenheit, sich mit geistigen Dingen zu beschäftigen, sondern es ist auch möglich, von einer handwerklichen zu einer gelehrten Tätigkeit zu wechseln.

In seinem Hauptwerk Das Kapital hat Marx das erste, zeitkritische Buch der Utopia (im Zusammenhang mit der sogenannten ›ursprünglichen Akkumulation‹) rühmend erwähnt. In unserer Perspektive wichtiger aber ist die Tatsache, dass Marx auch in den spärlichen Splittern seiner Utopie auf der Linie des alten Humanisten liegt. Viele Einzelheiten Utopias wie die Arbeitsteilung der Geschlechter oder die Religion interessierten Marx nicht, und er hat sie sicher auch abgelehnt. Dass aber der Zweck einer klassenlosen Gesellschaft, wie bei Morus, darin liegt, den Menschen Bildung und individuelle Entfaltung zu ermöglichen, gehört ins Zentrum seiner Gedanken. Auf einer Basis notwendig zu verrichtender Arbeit, die sich »mit dem geringsten Kraftaufwand« und unter den der »menschlichen Natur würdigsten und adäquatesten Bedingungen vollziehn« wird, soll sich ein »Reich der Freiheit«2 erheben, in dem die Entwicklung der menschlichen Kräfte Selbstzweck ist. Beide Aspekte wurden zunächst mit dem Ausdruck einer »Aneignung der Produktivkräfte durch die vereinigten Individuen«3 bezeichnet. Die Entwicklung der menschlichen Kräfte erhält unter den Bedingungen des Privateigentums die Form der Kapitalakkumulation, welche dem als Warenbesitzer vereinzelten Einzelnen jene Kräfte als etwas Fremdes, ihn Beherrschendes gegenüberstellt. In Wahrheit sei der menschliche Reichtum jedoch nichts als die im universellen Austausch erzeugte Universalität der Bedürfnisse und Fähigkeiten. Der Ton wird geradezu hymnisch: der wirkliche Reichtum sei das »absolute Herausarbeiten« der schöpferischen Anlagen«, »die völlige Herausarbeitung des menschlichen Innern«4. Auch Marx stellt sich die Utopie nicht als Schlaraffenland vor; reale Freiheit sei vielmehr travail attractif, »Selbstverwirklichung des Individuums«, nicht amusement, sondern »intensivste Anstrengung«5.

Es kann kaum ein Zweifel bestehen, dass die Marx’sche Utopie auch den Versuch darstellt, der humanistischen Bildungsutopie der allseitigen Entwicklung unter den Bedingungen der Industrialisierung Geltung zu verschaffen. Auch sein spezifischer Begriff der Entfremdung, der weit über das bei Humboldt und Hegel geläufige Konzept einer Entäußerung ans Objekt hinausgeht, ist ohne die Kontrastfolie der Bildungsutopie kaum denkbar. Umgekehrt hat der neuhumanistische Bildungsbegriff sozialphilosophische Implikationen, die auf die Marx’sche Kritik der modernen Produktionsverhältnisse vorausweisen. Bei niemandem wird das deutlicher als bei Wilhelm von Humboldt. Der wahre Zweck des Menschen ist nach Humboldt die verhältnismäßige Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen. Dazu bedarf es der Freiheit und der Mannigfaltigkeit der Situationen, ein Erfordernis, das bei John Stuart Mill, der sich auf Humboldt beruft, umgedeutet wird in die Notwendigkeit der Existenz verschiedener Klassen.6 Tatsächlich will Humboldt mit dieser Forderung verhindern, dass der Mensch in »einförmige Lagen« versetzt wird. Die bürgerliche Freiheit wird sinnlos, wenn man an eintönige Tätigkeiten gekettet ist. Humboldt weiß natürlich, dass ein Individuum nicht »alles können« kann und dass man sich auf die Tätigkeit, die man ausführt, konzentrieren muss, um eine bestimmte Fähigkeit auszubilden. Ein Mittel, dieser notwendigen Einseitigkeit zu begegnen, liegt nach Humboldt in der Verbindung der Menschen, in der sich einer den Reichtum des anderen aneignen kann. Notwendig sei eine »Vereinigung freier Menschen«7. Außerdem kann der Einzelne im Laufe der Zeit verschiedene Schwerpunkte setzen. Dazu bedarf es aber einer formalen Ausbildung, für die der Staat Sorge tragen muss. Bildung, so würden wir heute nach der UN-Erklärung vom Oktober 1948 sagen, ist ein Menschenrecht. Sie muss allen zugänglich sein, »denn der gemeinste Tagelöhner und der am feinsten Ausgebildete muss in seinem Gemüth ursprünglich gleich gestimmt werden, wenn jener nicht unter die Menschenwürde roh, und dieser nicht unter der Menschenkraft sentimental, chimärisch und verschroben werden soll.«8 Also meint Humboldt: »Auch Griechisch gelernt zu haben könnte auf diese Weise dem Tischler ebenso wenig unnütz sein, wie Tische zu machen dem Gelehrten.«9

Obwohl Humboldt hohe Ämter im preußischen Staatsapparat bekleidet hat, ist sein Bildungsideal niemals unverkürzt verwirklicht geworden. Wirksam wurden seine Vorstellungen durch die Gründung der Universität in Berlin (1809/​1810) und durch jene Elemente des Bildungsbegriffs, die im Sinne sozialer Distinktion funktionieren konnten, nicht zuletzt in Form der Betonung einer inneren Geistigkeit.10 Es ist dieser traditionell gewordene Bildungsbegriff, dem Adorno in der Theorie der Halbbildung die Leichenrede hält. Bildung war gedacht als subjektive Aneignung der geistigen Kultur, in Abgrenzung gegen jene Elemente der Kultur, welche die Bewältigung der äußeren Natur und die Gestaltung der äußeren menschlichen Beziehungen betreffen, jene Elemente also, die man unter dem Begriff der Zivilisation fasste und in Deutschland bald auch aus dem Bereich der eigentlichen Kultur ausgeschlossen hat.11 In dieser Verselbständigung und Verhärtung gegen das äußere Leben geriet der Geist in Widerspruch zu sich selbst; er behauptet sich als das Reich der Versöhnung, das er bestenfalls bedeuten kann, indem er sich seiner Abhängigkeit von den gesellschaftlichen Strukturen bewusst bleibt.

Wenn also der bürgerliche Bildungsbegriff im Laufe des 20. Jahrhunderts zu einer substanzlosen Hülle wurde, so wird an ihm ein Urteil vollstreckt, das er längst herausgefordert hatte. In der Dialektik der Aufklärung heißt es:

»Mit dem bürgerlichen Eigentum hatte auch die Bildung sich ausgebreitet. […] Da aber die reale Emanzipation der Menschen nicht zugleich mit der Aufklärung des Geistes folgte, erkrankte die Bildung selber. Je weniger das gebildete Bewußtsein von der gesellschaftlichen Wirklichkeit eingeholt wurde, desto mehr unterlag es selbst einem Prozeß der Verdinglichung. Kultur wurde vollends zur Ware, informatorisch verbreitet, ohne die noch zu durchdringen, die davon lernten. Das Denken wird kurzatmig, beschränkt sich auf die Elemente des Faktischen. Gedankliche Zusammenhänge werden als unbequeme und unnütze Anstrengung fortgewiesen.«12

In diesem Zitat ist die Theorie der Halbbildung in nuce enthalten. Halbbildung ist ein äußerliches Verhältnis zu den tradierten Bildungsgütern, ein Bescheidwissen, das den lebendigen Nachvollzug, die eigentliche Erfahrung, ersetzt. Im Gegensatz zur bloßen Unbildung hypostasiert sie das beschränkte Wissen, überzieht die Welt mit einem Netz von Projektionen. Sie tendiert zu wahnhaften Systemgebilden, zusammengesetzt aus Stücken wirklicher oder vermeintlicher Wissenschaft. Die Triebökonomie des Wahns, die Adorno mit Freud zu entschlüsseln sucht,13 ist die des unterdrückten eigenen Verlangens. Wer wahnhaft sich verfolgt fühlt, will verfolgen, und wen er verfolgt, der repräsentiert seine Wünsche, die er weder zu realisieren noch sich einzugestehen vermag.14 Projektive Mechanismen gehören zur menschlichen Erkenntnis – reflektiert etwa im Kant’schen Schematismus der Verstandesbegriffe – und sind tief in der Gattungsgeschichte verankert. Pathisch aber wird die Projektion durch den Ausfall der Reflexionsfähigkeit. Da der Wahn nur in der Abwesenheit von der Reflexion auf die eigenen projektiven Anteile gedeiht, sind ihm auch die gesellschaftlichen Verhältnisse des Kapitalismus günstig. Man meint sich dem finsteren Mittelalter, den Vorstellungen der Wilden und den Spekulationen der Philosophen entronnen und überlegen, aber jene Verhältnisse unterminieren ein Denken, das nach Objektivität strebt, indem sie die Bildung selbst, die nur in der Muße gedeiht, zum ökonomischen Mittel erniedrigen. Der objektive Zusammenhang der Gesellschaft wiederum tritt dem Einzelnen als eine fremde Macht gegenüber, die das Verständnis an der Oberfläche abweist.15 Deshalb gedeihen »die fatalen Konventikel und Panazeen«16: Theosophie, Numerologie, Astrologie etc. und im heutigen akademischen Betrieb unter dem Namen ›Konstruktivismus‹ eine Erkenntnistheorie, die allen bestätigt, dass man gar nicht anders könne, als die Welt willkürlich mit Sinn zu belegen. Denkt man an Humboldts Bestimmung, Bildung sei Durchdringung von Empfänglichkeit und Selbsttätigkeit, eine Einheit von Rezeptivität und Einbildungskraft, wird einem der Abstand schmerzlich bewusst.

Ökonomisierung der Bildung bedeutet für Adorno zunächst, dass die Kulturprodukte die Form von Waren annehmen und im Hinblick auf ihre Warenfunktion produziert werden. Kulturindustrie ist der korrespondierende Begriff zur Halbbildung, der sich keiner zu entziehen vermag. In den Bildungsinstitutionen selbst war das ökonomische Prinzip seit langem vertreten durch das Ziel der Ausbildung. Was man in der Ausbildung lernt, soll nützlich sein für einen späteren Beruf, für die Erwerbsarbeit. Seit Ende der 1960er Jahre hat sich in jenen Institutionen – ich spreche über deutsche Verhältnisse – eine Wandlung vollzogen, die für Adorno noch am Horizont gelegen hat. Ausbildung hat sich auf Kosten von Bildung ausgedehnt. Geisteswissenschaftliche Fächer verschwinden aus den Universitäten, wie Martha Nussbaum in ihrem Buch Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities am Beispiel der USA gezeigt hat.17 Ausbildung produziert eine Ware: die Arbeitskraft der Abgänger. Aufgabe der Schulen und Hochschulen ist es, die Produktion des Ausstoßes nach wirtschaftlichen Zielen zu regeln. Die Ausbildung selbst wird zu einem wirtschaftlichen Produktionsprozess, auf den eine rationale Betriebsführung anzuwenden ist: Kosten und Nutzen müssen im richtigen Verhältnis stehen. Dem dienen Regelstudienzeiten und Studiengebühren. Mehr noch: Der Unterricht selbst ist ökonomischen Kategorien unterworfen worden, ohne zu fragen, ob eine solche Subsumtion noch dem Prozess der Aneignung wissenschaftlicher Erkenntnisse gerecht werden kann. Seit ihrer Einführung um 1800 war die Notengebung ein Instrument, um die Konkurrenz unter den Lernenden im Hinblick auf ihre späteren Berufsaussichten zu fördern. Die Einführung von ECTS-Graden soll die letzten Schlupflöcher stopfen und verschärft die administrative Sortierung des Menschenmaterials. Der Lernprozess wird der abstrakten Zeit unterworfen, als handele es sich um eine Tätigkeit nach dem Muster der Fabrik- oder Büroarbeit. Vieles von den neuen Errungenschaften ist blanke Ideologie, die der Wirklichkeit nach wie vor nicht entspricht, und gleicht, wie der fürchterliche workload, den Dörfern des Fürsten Potemkin. Dennoch hat auch die Ideologie ihre Wirkung und der indirekte Lehrplan ist keineswegs geheim. Alle Beteiligten sollen lernen, ihre Aktivitäten ökonomisch zu betrachten: nach den Kategorien von Nützlichkeit und instrumenteller Rationalität, von Tauschwert und Konkurrenz. Diese Entwicklungen müssen als eine Verschärfung der Probleme gesehen werden, die Adorno untersucht hatte. Mit Bildung im überkommenen Sinn hat all dies nichts zu tun.

Nach Adorno besitzt der tradierte Bildungsbegriff trotz seiner unwiderruflichen Aushöhlung eine heuristische Funktion. Die Erinnerung an das falsche, weil an Privileg und machtgestützte Innerlichkeit gekettete, Vergangene macht es möglich, die falsche Gegenwart schärfer ins Auge zu fassen. Die Verwirklichung der Bildungsutopie im Sinne von Morus, Humboldt und Marx ist für Adorno kein praktisches Ziel mehr. Das bedeutet freilich nicht, dass er dem Bereich der Bildung keine praktische Bedeutung zumisst oder dass er mit seinen bildungstheoretischen Überlegungen keine praktischen Ziele verfolgen würde – im Gegenteil. Als Ende der 1950er Jahre in der Bundesrepublik vermehrt Hakenkreuzschmierereinen zum Beispiel auf jüdischen Friedhöfen auftauchten und durch den Auschwitzprozess von 1963 - 1965 die Haltung zur nazistischen Vergangenheit ein öffentliches Thema wurde, hat sich Adorno mit einer Reihe von Beiträgen zu Wort gemeldet.18 Sie wurden in einem Band mit dem Titel Erziehung zur Mündigkeit gesammelt, der das am meisten verbreitete Buch Adornos sein dürfte. An die Stelle der Bildungsutopie tritt eine politische Präventionspädagogik, die sich der Forderung unterstellt, dass Auschwitz sich nicht wiederholen dürfe. Hauptziel dieser Pädagogik ist die Fähigkeit zur Selbstbesinnung. Im Begriff der Mündigkeit steckt der alte bürgerliche Anspruch auf Autonomie durch Aufklärung, aber die Hoffnung hat sich zurückgezogen darauf, dass Menschen nicht mehr bereit sind, »ohne Reflexion auf sich nach außen zu schlagen.«19

Adornos bildungspolitische Vorschläge folgen seiner bereits auf die 1940er Jahre zurückgehenden Analyse der Persönlichkeitstypen, bei denen sich die Bereitschaft zu einer feindseligen Einstellung gegen ethnisch oder sozial designierte Gruppen findet. Während seine konkreten Handlungsvorschläge zeitgebunden sind, bleiben die allgemeinen Zielsetzungen verbindlich. Adorno hält für das »Allerwichtigste […], der blinden Vormacht aller Kollektive entgegenzuarbeiten.«20 Zu fördern sei »die Kraft zur Reflexion, zur Selbstbestimmung, zum Nicht-Mitmachen.«21 Das gilt zunächst auf der ideologischen Ebene, auf der die Wirksamkeit des Nationalismus besondere Beachtung verdient. Das gilt aber auch auf der Ebene der Alltagspraxis, in der schmerzvolle Initiationsriten eine Rolle spielen: man denke an das Militär, Sportvereine, Schulklassen. Der Sinn solcher Riten besteht darin, dem Individuum die Macht des Kollektivs spürbar zu machen. Sie verstärken die fatale Mischung aus Masochismus und Sadismus, die sich im »Ideal […] der Härte« ausspricht: »Das gepriesene Hart-Sein […] bedeutet Gleichgültigkeit gegen den Schmerz schlechthin«, zumal den der Anderen. »Wer hart ist gegen sich, der erkauft sich das Recht, hart auch gegen andere zu sein, und rächt sich für den Schmerz, dessen Regungen er nicht zeigen durfte, die er verdrängen mußte. Dieser Mechanismus ist ebenso bewußt zu machen wie eine Erziehung zu fördern, die nicht, wie früher, auch noch Prämien auf den Schmerz setzt«22.

Die Unfähigkeit zur Identifikation, zum Mitleid, ist für Adorno die wichtigste psychologische Bedingung für das Mitläufertum in der Nazizeit gewesen.23 Wie wir sehen werden, hat Martha Nussbaum der Förderung von Empathie viel Aufmerksamkeit geschenkt, mehr als Adorno, der über eine allgemeine Empfehlung, sich den Bedürfnissen des Kindes gegenüber aufgeschlossen zu verhalten und Versagung abzubauen, nicht hinausgekommen ist.24 Aber seine Erklärung der Unfähigkeit zum Mitleid ist tiefer angelegt als die Nussbaums und bezieht sich auf die gesellschaftlichen Verhältnisse, in denen Privateigentum und Konkurrenz eine maßgebliche Rolle spielen. Was man Mitläufertum nenne, sei primär Geschäftsinteresse gewesen: nicht auffallen, seinen Vorteil wahren.25 Die eigentümliche Verbindung von ökonomischem Individualismus – Adorno spricht von isolierten »Monade[n]«26 – und politisch-ideologischem Kollektivismus ist charakteristisch für die moderne Welt, deren kapitalistische Produktion im Rahmen eines Nationalstaats (oder einer Gemeinschaft von Nationalstaaten) stattfindet. Man muss sich zum Beispiel fragen, ob nicht Nationalstaaten notwendig auf exkludierende Kollektivideologien nach außen wie nach innen angewiesen sind. Sie brauchen einen Feind und eine innere Schicht der Nichtdazugehörigen, weil sie die ihr Subsumierten anders nicht vereinigen können. Was man als Verfassungspatriotismus bezeichnet – auch Nussbaum hängt ihm an – könnte sich schnell als eine sympathische Illusion erweisen, eine unmögliche Distinktion. Adorno ist dieser Fragestellung nicht nachgegangen, obwohl er die Unterscheidung von ›gesundem‹ Nationalgefühl und überwertigem Nationalismus entschieden abgelehnt hat.27

Adorno erwähnt eine besondere Form des autoritären Charakters, die er schon in den Studien zum Autoritarismus als »manipulativen Charakter« bezeichnet hatte.28 Dieser Typus ist bereit, andere als amorphe Masse zu behandeln, die es zu manipulieren gilt. Seine Kennzeichen sind Aktivismus, Emotionslosigkeit und ein überwertiger Realismus: Er wünscht sich die Welt keinen Augenblick anders als sie ist, vergöttert die Natur als Reich des Kampfes ums Überleben. Menschen mit manipulativem Charakter sind immer bereit, etwas zu organisieren, »besessen vom Willen of doing things.«29 Ihr Gott ist die Effizienz, ihr Bewusstsein ist verdinglicht. Der Begriff der Verdinglichung geht auf Marx zurück, der damit den Sachverhalt meint, dass Verhältnisse von Individuen die sachliche Gestalt eines gesellschaftlichen Verhältnisses von Dingen, nämlich von Waren annehmen. Da sich, folgt man Marx, in einem Verhältnis nur die Eigenschaften der Relata betätigen können, wird auch in der einzelnen Ware das gesellschaftliche Verhältnis verdinglicht. Der Begriff, der dies zum Ausdruck bringt, heißt Fetischismus. Er meint, dass der einzelnen Ware, sodann dem Geld und dem Kapital, gesellschaftliche Funktionen wie Wert, universale Tauschbarkeit und Wertvermehrung als natürliche Eigenschaften zugeschrieben werden. Im Gefolge von Georg Lukács, der den Begriff der Verdinglichung bekannt gemacht hat, ist er auf alle Denk- und Verhaltensweisen ausgedehnt worden, in denen der gesellschaftliche Ursprung eines Gegenstands verdeckt wird. Darüber hinaus kann man nun auch, in Anlehnung an die Psychologie, bei jeder emotionalen Besetzung von Dingen von Fetischismus sprechen. Gesellschaftlich relevant ist die Fetischisierung der Technik, die ein autistisches Element aufweist. Kalt gegen die Menschen, wird die Liebe von Maschinen und Apparaturen absorbiert: Autos, Hochgeschwindigkeitszüge, Computer, Flugmaschinen etc. »Die Mittel – und Technik ist ein Inbegriff von Mitteln zur Selbsterhaltung der Gattung Mensch – werden fetischisiert, weil die Zwecke – ein menschenwürdiges Leben – verdeckt und vom Bewußtsein abgeschnitten sind.«30