Педагогическая поддержка в школе и система работы индивидуальных кураторов

© Авторский коллектив, текст, 2021

© Касицина Н. В., составление, редактирование, 2021

* * *

Благодарности

Не имея возможности обозначить авторство каждого из участвовавших в разработке содержания деятельности кураторов, мы не можем не перечислить поимённо всех, кто в эти годы проходил обучение и входил в состав кураторов «Эпишколы»:

Минутина Юлия Леонидовна, Моисеенко Елена Владимировна, Дрёмова Татьяна Андреевна, Литвинова Елена Владимировна, Якубман Галлит Иосифовна, Изюмова Марина Викторовна, Глоба Ольга Анатольевна, Владимирская Елена Владимировна, Ключ Алина Георгиевна, Грабовская Юлия Александровна, Петряков Михаил Валентинович, Зернина Галина Евгеньевна, Онипко Кира Андреевна, Глебова Светлана Анатольевна, Горкина Мария Евгеньевна, Ермакова Татьяна Ивановна.

Отдельные слова благодарности административной команде школы, на чьи плечи легла работа по обеспечению организационно-управленческих условий для появления службы кураторов – это Михаил Маркович Эпштейн, Наталья Алексеевна Костыгина, Лев Наумович Фрадкин и Надежда Степановна Крупская, к большому сожалению, безвременно ушедшая от нас.

Важную роль сыграла научно-методическая поддержка педагогов со стороны Института психолого-педагогических проблем детства РАО в лице научных сотрудников Нины Николаевны Михайловой и Семёна Михайловича Юсфина, их помощь педагогам «Эпишколы» в осмыслении своего опыта на научно-практических конференциях. Научный сотрудник того же института Наталья Викторовна Касицина выступила руководителем эксперимента, разработчиком авторского курса по обучению кураторов и на протяжении пяти лет сопровождала инновационную практику «Эпишколы».

Благодарим всех участников обучающих семинаров по педагогике поддержки, помогавших создавать атмосферу вдумчивого отношения к изучаемому материалу. Особая благодарность друзьям и заинтересованным коллегам, благодаря которым появились расшифровки этих семинаров: Ларисе Анатольевне Козловой, Марине Чугуновой, Лейле Алиевне Галочкиной, Полине Кульба. Хочется поблагодарить и первых читателей рукописи, чьи отзывы, критические замечания и пожелания существенно помогли в работе над книгой – это Исаева Надежда Викторовна и Куницына Светлана Николаевна.

Появлению книги способствовали ученики «Эпишколы» и их родители, доверявшие нам. Их трудности и проблемы, их мечты и пожелания вдохновляли на поиск лучших системных решений, способствующих учению с увлечением и радостью в ШКОЛЕ ДЛЯ ВСЕХ И ДЛЯ КАЖДОГО.

Часть первая. Для чего в школе появляются кураторы

Глава 1. О чём эта книга

Ребёнок всегда чувствует, что он в чём-то «не такой как все». Хорошо, если он, «не такой», никому не мешает, если разница между ним и остальными никого не раздражает, если его «инаковость» поддерживается окружением, воспринимается другими как его уникальные особенности, достойные уважения и раскрытия. Но нередко в общеобразовательной школе непохожесть ребёнка на других становится камнем преткновения. Ведь обязательная для всех школьников программа предполагает, что каждый из них придёт к финишу за расчётное время (9 или 11 лет) и сдаст зачётный норматив (ГИА или ЕГЭ). Построенная по классно-урочному принципу, школа объективно рассчитана на «идеального» ученика, которого в реальности встретить чрезвычайно трудно.

В массовой школе более сносно ощущают себя ученики здоровые, бегло читающие, имеющие хороший кругозор, интеллектуально развитые, мотивированные и организованные, способные в рамках отведённого времени вместе со всеми другими учениками класса и при постоянной смене (каждые 45 минут) предмета деятельности, продуктивно осваивать предлагаемое учителем содержание. Но даже эти дети в ситуации подчинения педагогам, невостребованности их мнения по поводу организации учебного процесса, отсутствия реального опыта самоорганизации, самостоятельного проектирования и оценивания своей учебной деятельности становятся весьма инфантильными и беспомощными в той реальной жизни, когда требуется не прилежание и послушание, не единообразие и безынициативность, а умение рисковать, принимать решения, выбирать, самообразовываться, менять способы деятельности и преодолевать жизненные проблемы.

В реальной жизни непохожесть на другого и инициативность – преимущество, в массовой школе – дополнительная трудность для педагога. Разрешение этого противоречия требует отдельной работы педагогов, связанной с переходом школы с предметно-ориентированного на личностно-ориентированное образование. Закреплённая в новом ФГОС необходимость такого образования, начиная с разработки индивидуальной образовательной программы для каждого ученика и заканчивая оказанием школьникам поддержки в самоопределении и помощи в профессиональном выборе, предполагает индивидуализацию образования, вариативность в выборе средств в работе педагога, воспитание субъектных качеств у учащихся.

Современной школе нужно научиться работать с разными образовательными траекториями ребят, с разными ребятами, с разными интересами и мотивами. Решений, которыми может воспользоваться массовая школа, может быть (а, возможно, и должно быть) несколько.

Решение первое: существенные изменения в характере самого общего коллективного обучения детей. Варианты:

1) Изменения в рамках привычной классно-урочной системы, которые направлены на успешное обучение всех ребят. Из распространённых в нашей стране практик можно вспомнить известные подходы «Педагогики сотрудничества», систему разноуровневого обучения Е. В. Яновицкой, педагогику Е. Е. Шулешко в начальных классах и социо-игровую педагогику в подростковых и др.

2) Вытеснение классно-урочных форм обучения качественно иными. Например: «методом проектов», системой погружений, методикой «мастерских», обучением в парах сменного состава, методикой ролевого моделирования, работой с автодидактическими материалами и т. д.

Решение второе. Педагогически грамотное налаживание отношений в коллективах школьников, позитивно меняющее их отношение друг к другу, к самим себе, к жизненным ценностям, к общим делам и занятиям. Здесь можно вспомнить различные практики – от тех, что продолжают «педагогику общей заботы» И. П. Иванова и до практики работы освобождённых классных руководителей. Принципиальным в этом является то, что забота об успешности в школе каждого становится делом детского коллектива, а не только педагогов. В разнообразных общих делах, которые ребята учатся сами планировать и сами организовывать, есть возможность проявиться каждому. Развивается детское самоуправление, взаимовыручка и поддержка друг друга. Таким образом, класс из детей, собранных вместе по формальным основаниям, преобразовывается при поддержке педагога в событийную детско-взрослую общность, разделяющую общие ценности.

Решение третье. Создание и культивирование новых пространств образования и самореализации личности: театрализованных, социально-проектных, хозяйственно-экономических, клубных и т. д.

Тут в качестве примера мы можем привести довольно успешную, но, к сожалению, пока мало прижившуюся у нас в стране систему открытого образования для подростков «Город как школа», которая зародилась в Нью-Йорке в 1972 г. Идея состоит в том, чтобы дать учащимся возможность учиться у настоящих мастеров реальному делу непосредственно по месту их работы, а в школе анализировать своё продвижение и проблемы и проектировать свои дальнейшие шаги. Основное время учёбы ребята проводят не в стенах школы, а в городе, на конкретных рабочих местах, осваивая разные профессии и получая опыт настоящего взрослого дела с реальной ответственностью. Изучению и популяризации идей этого международного движения в нашей стране много отдала в своё время российский философ-культуролог Ната Борисовна Крылова^[1].

Наконец, есть четвёртое решение – выстраивание системы индивидуальной педагогической поддержки ребёнка в процессе выращивания им желания и умения действовать самостоятельно, в частности в учебной сфере^[2].

Своеобразная «служба кураторов», работающая на идеях педагогики поддержки – таков предлагаемый в нашей книге способ разворота школы лицом к ученику.

Поддерживая в ученике самостоятельность и ответственность, способность занимать деятельную позицию по отношению к целям своего образования и осуществлять осознанный выбор средств осуществления этих целей – эта педагогическая структура в том или ином виде уместна в любой нормальной школе в обычном ритме её жизни. С другой стороны – это своего рода «скорая помощь», которая может оперативно включиться в решение внезапно вспыхнувших человеческих проблем. Но самое, пожалуй, главное – служба кураторов как камертон задаёт в школе ценностные основания, на которых должно строиться общение и взаимодействие не только в паре «куратор-воспитанник», но и между учителем и учеником, между педагогами и родителями, между учениками, между всеми участниками образовательного процесса. Эти отношения строятся на взаимной ответственности и взаимном уважении в каждодневной практике партнёрского договора.

Каких педагогических эффектов можно ожидать по мере развития в школе «службы кураторов» и в ходе реализации соответствующей модели образования педагогов и привыкания школы к подобного рода практике? Это:

• изменение реальной ситуации – решение проблем ребёнка в школе;

• переориентация образовательного процесса в школе с предметно-центрированного на личностно-ориентированный как результат освоения педагогами сути поддерживающей педагогики и её технологий;

• складывание педагогического сообщества, удерживающего ценностный уровень взаимодействия и способного мобильно и гибко реагировать на изменяющуюся ситуацию актуального развития ребёнка.

…Семь лет назад небольшая частная школа в Санкт-Петербурге, осознав подобные проблемы, решилась на системную перестройку – появление в функционале школы особой службы.

Учителя школы включились в эксперимент по созданию службы кураторов, использующих в своей работе технологические и методические разработки Лаборатории педагогической поддержки ребёнка в образовании.

Успех в их деятельности стал возможен благодаря усилиям многих людей, но один из них заслуживает особого внимания, хотя непосредственного участия в этом проекте он не принимал. Это замечательный учёный-педагог Олег Семёнович Газман (1936–1996). Его идеи и методология педагогической поддержки ребёнка в образовании, наработки проведённого в 1988–1992 г.г. широкомасштабного эксперимента с внедрением в школы России должности освобождённого классного воспитателя, его статьи и книга «Неклассическое воспитание»^[3] – всё это стало культурной почвой для определения задач кураторской службы и методов её работы.

А непосредственный вклад в становление кураторской службы «Эпишколы» внесли его соратники, учёные из Института психолого-педагогических проблем детства РАО Нина Николаевна Михайлова, Наталья Викторовна Касицина и Семён Михайлович Юсфин. Некоторые идеи их авторских обучающих курсов по педагогике поддержки представлены во второй части книги, а наработки возникшей кураторской службы «Эпишколы» положены в основу материалов третьей части, где описание системы работы подкрепляется практическими примерами.

Глава 2. Об эксперименте. Как в «Эпишколе» появился куратор

«Эпишкола» – это маленькая частная школа, учреждённая Образовательным центром «Участие», в которой всего 45 учеников и учатся ребята с 1 по 11 класс. Она была создана 20 лет назад родителями-педагогами, у которых была мечта сделать для своих детей школу для учения с увлечением, школу, где «не для школы – для жизни учатся». Какой родитель не мечтает о том, чтобы его ребёнок получил хорошее образование, был успешен и принят в кругу своих друзей, раскрыл свои таланты и реализовал свои способности. В наше время быстрой смены технологий, огромного увеличения информационного потока, увеличения количества социальных контактов, в том числе зарубежных – «хорошее образование» уже означает нечто иное, нежели ранее. Перед школой встаёт задача не просто научить и воспитать, передав ребёнку некоторую сумму знаний и привив определённые культурные образцы поведения. Современная школа (а «Эпишкола» считает себя такой) во главу угла ставит задачу создания условий для развития самостоятельности и в том числе для самообразования и самовоспитания ребёнка.

Мы бы очень хотели сориентировать ребёнка в том, каким образом он сможет научить себя сам, какие общеучебные навыки ему в этом потребуются. Нам важно научить его разбираться в себе. Нам кажется важным обратить внимание ребёнка на его сильные стороны. Нам бы хотелось, чтобы у него был успешный опыт самовоспитания и формирования у себя полезных привычек. Мы считаем своим долгом сформировать у наших учеников умение самостоятельно разрешать свои проблемы. Мы поддерживаем ребёнка в том, чтобы он мог не теряя собственного достоинства самостоятельно складывать комфортные отношения с окружающими.

Именно поэтому в «Эпишколе» мы стараемся отвечать на вызов времени и моделируем инновационное образовательное пространство, в котором:

• не ставят отметок, но есть зачёты и магистрат (другая система оценивания);

• наряду с классно-урочной формой обучения значительную часть учебного плана занимают интегративные межпредметные погружения и выезды учеников;

• в учебный план включена проектная деятельность учеников, каждый ребёнок в течение года обычно выполняет два проекта;

• идёт апробация идей инклюзивного образования.

В 2009 году на базе школы была создана опытно-экспериментальная площадка Института психолого-педагогических проблем детства РАО. Вместе с научными руководителями – сотрудниками Института педагогических проблем детства РАО Н. Н. Михайловой, С. М. Юсфиным и Н. В. Касициной началось создание в школьной практике службы кураторства, которая занимается поддержкой ребёнка в образовательной деятельности, используя тактики педагогической поддержи. В настоящее время каждый ребёнок в нашей школе имеет своего куратора.

Начиная всю эту историю более пяти лет назад, мы думали о важности развития опыта педподдержки на питерской земле вообще, но искали и решения конкретных проблем «Эпишколы» в частности. В сочетании этих поисков у нас возникли последовательно четыре гипотезы, которые мы проверяли в практике.

Первая гипотеза

Владение технологиями педагогической поддержки (освоенными в процессе индивидуального кураторства) позволит учителям пересмотреть свои взгляды на то, как поддерживать у ребёнка мотивацию к учебной деятельности и как взаимодействовать с учениками на уроке.

Создавая в 1994 году школу, мы изначально договорились, что для нас, среди общих ценностей, важна идея «Школы для всех», школы, в которой разные дети могут найти своё место и, не мешая, а помогая друг другу, смогут строить общий мир. Эту же логику мы пытались применять и к коллегам-сотрудникам. Понятно, что за этой идеей стоят и определённые человеческие ценности, и педагогические умения. Хорошо, когда работать в школу приходит человек со сформированными близкими нам ценностями и достаточными для реализации этих ценностей навыками. Но реальность такова, что таких педагогов увы, слишком мало.

Мы столкнулись с необходимостью приглашать работать в школу качественных профессионалов-предметников, хороших и интересных людей, которые на уровне идей принимают сформулированные нами ценности, и согласны так работать, но лишь до первой серьёзной проблемы с учениками. Часто, когда дело доходило до конкретных ситуаций, начинали перевешивать стандартные человеческие эмоции, заключающиеся, прежде всего, в стремлении избегать сложностей, связанных с необходимостью постоянно подстраивать своё предметное содержание и методы работы под разворачивающуюся на уроке живую ситуацию, исходить из интересов и потребностей ученика в разработке уроков.

И в итоге в школе всё более частыми стали ситуации, когда в учителе «предметник» начинал преобладать над «педагогом». В этом случае в ситуациях, когда у детей не получалось хорошо учиться, шла игра «найди виноватого», причём виноваты оказывались сами дети или родители, не воспитавшие детей правильно. Сложности в отношениях с детьми, не желающими учиться, «предметно-ориентированные» учителя пытались решать дисциплинарными методами или просто путём отказа обучать такого «неправильного» ребёнка.

Нам нужно было найти ход, который позволил бы помочь учителям сменить акцент в своём восприятии детского мира – с предметно-центричного на личностно-ориентированный, который подразумевает понимание и поддержку задач развития каждого конкретного ребёнка, понимание того, что нужно не воевать с учеником, а учиться складывать партнёрские отношения, помогать ребятам в решении проблем развития и поддерживать их самостоятельность в этом.

Наша гипотеза заключалась в том, что, за счёт освоения педагогами ценностей и технологий педагогической поддержки, у них начнёт меняться взгляд на свою работу с детьми и в том числе изменятся способы взаимодействия с ними на уроке.

Формулируя эту гипотезу для себя как основу для действия, мы опирались на то, что педагогическая поддержка исходит из тех же ценностных оснований, что и педагогический коллектив школы. Важно было и то, что за педагогической поддержкой стоял не просто теоретический инструментарий, а и богатая практика обучения педагогов. Эта технология не просто декларирует необходимость уважения со стороны взрослых к каждому ребёнку, поддержку его развития, защиту его интересов в коллективе и создание общности, поддерживающей каждого – но и даёт воспроизводимые результаты, доказывает, что решению таких задач можно научить любого педагога, принимающего её ценности.

Вторая гипотеза

Если в процессе обучения работе куратора педагог при поддержке специалиста пройдёт через все стадии самостоятельного решения своей проблемы, то он сможет с большим пониманием отнестись к чувствам и возможностям ученика, находящегося в проблемной ситуации.

Но нам нужно было учить уже действующих педагогов «без отрыва от производства». В этой связи в основе освоения идей и технологий педагогической поддержки педагогами «Эпишколы» предполагался проектный залог. Мы (и надо сказать – не безосновательно) считали, что если учитель получит опыт проектирования разрешения собственных профессиональных проблем с использованием технологии педподдержки, то он сумеет поменять и своё отношение к проблемам обучающихся у него детей.

Основная трудность здесь заключается в том, что большинство учителей крайне редко готовы публично признать какую бы то ни было свою проблему и систематически работать над её решением. Конечно, такое поведение вообще характерно для человека, особенно для взрослого, особенно – для того, кто считает себя вполне сложившимся специалистом в своей области (и зачастую в самом деле таковым является). Для учителя же это вдвойне сложный и болезненный процесс – ведь его профессиональная роль напрямую связана с образом человека, который «знает, как надо» и транслирует это знание ученикам. Неизбежное вживание в эту роль приводит к тому, что постановку вопроса о собственной проблеме педагог воспринимает как вопрос о собственной профессиональной некомпетентности или даже личностной несостоятельности. В зависимости от темперамента это может привести либо к агрессии, либо к падению самооценки, закомплексованности. Описанная ситуация слишком похожа на ту, в которую попадает подросток, который в силу возрастных причин крайне остро реагирует на проблемы – столь же агрессивно, не менее болезненно.

В связи с этим логика обучения педагогов заключалась не просто в том, чтобы предоставить им возможность узнать что-то новое, но предполагала разворачивание системной деятельности по повышению их квалификации, внедрение собственных педагогических проектов, связанных с индивидуализацией обучения в школе и при постоянной поддержке и супервизии этой педагогической практики со стороны научных консультантов. Необходимо было:

• обеспечить защищённость педагогов в организационно-правовом поле во время обозначения стоящих пред школой профессиональных проблем, проектирования выхода из них и первых проб работы по-новому (возможно, не всегда удачных и не гарантирующих быстрый результат);

• поддержать личную инициативу педагога в разрешении трудных проблемных ситуаций в работе с детьми;

• поставить педагога в рефлексивно-исследовательскую позицию относительно своей практики и поддержать педагога в освоении всех четырёх тактик педподдержки;

• культивировать практику договора в качестве основного регулятора отношений в коллективе;

• сложить функционально-вписанное в практику школы профессиональное сообщество педагогов, гуманистически ориентированных и реализующих образовательную программу школы.

Мы были уверены, что после того, как педагог при поддержке специалиста пройдёт через все стадии самостоятельного решения проблемы, он сможет с большим пониманием отнестись к реакциям ученика на предложение педагога что-то в себе изменить. Учителю будет проще найти слова, которые дадут ребёнку возможность понять: взрослый понимает его трудности, его сомнения и готов не только «ткнуть носом» в проблему, но и помочь найти выход из неё. Такой личный опыт позволит педагогу осознавать истинную причину тех или иных негативных эмоций своих и ученика и грамотно вести себя при столкновении с ними. Таким образом учителя получат технологии, помогающие осознавать, проектировать и управлять изменениями в проблемной ситуации, что положительно скажется на обстановке в школе.

Третья гипотеза

Формирование в школе на основе кураторской службы ядра педколлектива, которое сможет удерживать и транслировать важные для школы педагогические ценности и технологии, постепенно приведёт к тому, что специфика индивидуальной работы куратора в логике педагогической поддержки будет прослеживаться и во всех остальных сферах деятельности школы.

Мы предполагали, что, создавая службу индивидуальных кураторов, мы сможем провести через эту практику (и обучение) если не всех педагогов школы, то по крайне мере ядро педагогического коллектива. В результате в школе должна появиться группа педагогов, говорящих «на одном языке»; действующих в общей логике выстраивания отношений с учеником, его родителями и друг с другом; являющихся носителями общих базовых ценностей в школе.

Ведущая роль этих специалистов в организации школьной жизни должна обеспечиваться, с одной стороны, уровнем их квалификации, умением выстраивать и осуществлять стратегии работы с тем или иным «трудным» учеником, той или иной проблемной ситуацией. С другой стороны, влиятельность этой группы поддерживается за счёт организации работы в школе в целом, в первую очередь как раз при помощи выделения и культивирования института кураторства.

Когда кураторы в то же время являются учителями-предметниками, совмещая таким образом поддерживающую и обучающую функции педагога, они и свою профессиональную коммуникацию друг с другом строят из двух позиций. В такой ситуации при обсуждении конкретной ситуации куратору и учителю-предметнику легче понять друг друга и прийти к общему решению, что, в свою очередь, не только значительно повышает эффективность педагогической деятельности, но оптимизирует работу и того и другого. Овладение большинством учителей педагогической поддержкой позволяет также в сложных случаях собирать профессиональный консилиум, в рамках которого зачастую удаётся найти решение проблемы, оказавшейся не под силу тому или иному специалисту.

Исходя из изложенных выше соображений, мы рискнули предположить, что наряду с традиционно понятыми и часто разводимыми функциями учителя-предметника и воспитателя детского коллектива можно выделить и институализировать отдельную функцию в школе – индивидуальный куратор, отвечающий за поддержку конкретного ребёнка в его развитии.

Создавая институт кураторства, мы не исключали, что сможем впоследствии вновь объединить две функции куратора и классного руководителя, когда обязанности будут достаточно определены и освоены. В перспективе, как мы предполагали, обучение педагогов педподдержке позволит перенести её идеологию во все ключевые сферы деятельности в школе.

Итоги

Подводя итоги эксперимента, мы можем с удовлетворением сказать – первые две гипотезы полностью подтвердились. Бо́льшая часть педагогов школы успешно прошла обучение в логике проектирования решения своих профессиональных проблем с использованием технологии педагогической поддержки. Помимо несомненной пользы для каждого из учеников школы и для оздоровления обстановки в коллективе, помимо разворачивания в школе системной работы с индивидуальной образовательной программой для школьников, это дало и дополнительный прибыток – методические разработки кураторов были неоднократно представлены в статьях и докладах на научно-практических конференциях, посвящённых вопросам индивидуализации образования и высоко оценены профессиональным сообществом.

Что касается третьей гипотезы – за пять лет существования кураторской службы в нашей школе мы всё ещё не готовы к однозначному совмещению позиций кураторов и классных руководителей и не можем сказать, возможно ли оно без потери качества индивидуальной работы с учениками. Стоит ли оставаться службе кураторов как самостоятельной структурной единице, или же понадобятся какие-то самостоятельные практики, которые вырастут из её специфической деятельности и останутся в школе, поскольку будут важны для детей, педагогов, родителей? Мы всё ещё в поиске ответа на этот вопрос.