Супервизия супервизора. Практика в поиске теории

Заключение

В начале данной главы нами были описаны пять персонажей из греческой мифологии, поведение которых напоминает поведение современных супервизоров. Действуя на основе необдуманных, спонтанных импульсов, они демонстрируют некую точку отсчета, с которой может начаться процесс индивидуации супервизора. Когда супервизор пытается идти дорогой, соответствующей его новой роли, большое значение может иметь идентификация со схемой, предложенной извне, но согласующейся с его внутренним потенциалом. По мнению Юнга, индивидуация требует от человека проведения различий между собой и подобными идентификациями, чтобы обнаружить свою истинную сущность и обрести ее. Для исследования этой темы мы пользовались метафорой Юнга об облачении и снятии одеяний (разоблачениях). Если при исполнении роли супервизора человек может вначале надевать на себя любые имеющиеся в наличии одежды, позволяющие ему снять тревогу и облегчить свое функционирование, то индивидуация будет означать снятие с себя чужих одеяний.

Чтобы увидеть, каким образом протекает процесс снятия одеяний, нами были рассмотрены работы четырех авторов. У всех авторов центральным моментом является возникновение сознания Хотя аналитические формулировки возникают при исследовании взаимоотношений матери и младенца, они достоверны и для ситуации взаимоотношений между взрослыми людьми. Так, и у Биона, и у Фрейда можно найти описание того, каким образом мыслительные процессы, в том числе и у взрослых, помогают индивиду справляться с тяжелыми переживаниями и регулировать свое поведение. В качестве необходимого условия Бион выделяет потребность в адекватном контейнировании. С точки зрения обучения взрослого человека, Колб, возможно, находится ближе к Фрейду, когда подчеркивает необходимость откладывать импульсивные действия, что позволит разуму сыграть свою роль.

Супервизор избавляется от бессознательных идентификаций и сковывающих форм поведения в рамках супервизорских взаимоотношений, что позволяет приостановить проявление импульсов в случае сильных идентификаций и ограничений. Это открывает дверь для размышления, расширения сознания, возрастания свободы выбора и индивидуации. Чтобы такой процесс плодотворно развивался, самому супервизору необходимо надежное контейнерное пространство, в котором смогла бы развиваться способность к мышлению, именно создание такого пространства и явится лучшим даром для его супервизируемых.

Литература

Ekstein, R. and Wallerstein, R. S. (1972). The Teaching and Learning of Psychotherapy (2nd edn.) (Madison, CT International Universities Press).

Fordham, M. (1957). The Origins of the Ego in Childhood, in M Fordham (ed.), New Developments in Analytical Psychology (London Routledge, Kegan Paul).

Fordham, M. (1995). Freud, Jung, Klein The Fenceless Field – Essays in Psychoanalysis and Analytical Psychology (London Routledge, Kegan Paul).

Freud, S. (1911). Formulations on the Two Principles of Mental Functioning, Standard Edition XII.

Gee, H. (1992). Supervision – Problems in the Relationship, in The Practice of Supervision Some Contributions (British Association of Psychotherapists, London).

Grinberg, L., Sor, D. and Bianchedi, E. T. (1985). Introduction to the Work of Bion (London Maresfield Library).

Jung, С. G. (1945). The Relations between the Ego and the Unconscious, Collected Works Volume 7. Рус. пер. – Юнг К. Г. Эссе по аналитической психологии. М., 2005.

Jung, С. G. (1954). On the Nature of the Psyche, Collected Works, Volume 8. Рус. пер. – Юнг К. Г. О природе психе. Рефл Бук, 2002.

Kolb, D. А. (1993). The Process of Experiential Learning, in Thorpe M., R. Edwards, and A. Hanson., (eds.), Culture and Processes of Adult Learning (London Routledge & Kegan Paul/Open University).

Lambert, К. (1981). Analysts, Repair and Individuation (London Academic Press). Рус. пер. – Ламберт К. Анализ, выздоровление и индивидуация. ИЦПК СПб., 2004.

Samuels, А. (1985). Jung and the Post Jungians (London Routledge & Kegan Paul). Рус. пер. – Сэмуэлс Э. Юнг и постъюнгианцы. М., 1997.

2. Размышления о взаимоотношениях терапевта и супервизора

Джейн Найт

Супервизорство и консультации

Супервизорство образует поле деятельности, в котором два аналитика, один из которых обладает меньшим опытом, совместно размышляют над работой того, кто менее опытен (это может быть учащийся или повышающий свою квалификацию аналитик). Когда менее опытный аналитик является коллегой другого, я предпочитаю называть такой процесс «консультацией». В указанном пространстве может быть достаточно места для рассмотрения содержания и эмоционального климата сессий, проводимых с пациентом, для обсуждения идей и более глубокого понимания внутренних процессов у пациента. Во время такого обсуждения у супервизируемого происходят открытия и прозрения, приводящие к пониманию новых аспектов взаимоотношений между пациентом и аналитиком, к возрастанию способности аналитика прислушиваться к символическому смыслу сообщений пациента, к формированию и совершенствованию аналитической установки. Такое глубинное и детальное взаимодействие зависит от наличия взаимного уважения и доверия между супервизируемым и супервизором: присутствия у первого веры в благожелательное отношение к себе со стороны второго, к его способности учитывать потребности обоих, и присутствие у второго уважения к целостности первого и к его желанию учиться. Далее, такое доверие зависит от способности супервизора сохранять границы этого пространства не только посредством обеспечения соответствующего места работы, регулярной периодичности встреч и фиксированной платы, но и «благодаря постоянному вниманию к основной задаче, заключающейся в оказании помощи стажеру в понимании природы его взаимодействия с пациентом» (Szecsody, 1997).

В мире анализа, психотерапии и социального консультирования первоначальные функции супервизорства (надзора и контроля) изменились, хотя в нем и сохранился элемент «авторитетного наблюдения за тем или иным процессом». Наряду с личными взаимоотношениями между супервизором и стажером больший вес приобрели вопросы оказания помощи и поддержки, а также снятия избыточных переживаний в процессе обучения. Это сотрудничество между аналитиком или обучающимся кандидатом в аналитики и супервизором, который может предложить первому новое видение в работе с пациентом, свободное от непосредственной эмоциональной вовлеченности. Однако и у супервизора все же неизбежно возникает определенное эмоциональное участие и контрперенос как по отношению к стажеру, так и по отношению к пациенту.

Этот процесс включает исследование взаимодействия между пациентом и аналитиком, а также влияния бессознательных сил на эту работу. Важной функцией супервизора является реакция на тревогу аналитика и оказание помощи в ее контейнировании. Эта тревога может быть обусловлена беспокойством пациента, или трудностью работы с конкретным пациентом, или тревогой аналитика по поводу его переноса на пациента или супервизора. В то же самое время любой человек, который показывает свою работу другому, особенно в том случае, когда ему требуется помощь, испытывает определенное беспокойство, поскольку речь идет о раскрытии его личного стиля работы, его личного понимания конкретного случая и, соответственно, его неуверенности по поводу происходящего. Особенно трудно такая неуверенность переносится аналитиком, следующим некоему внутреннему идеалу и страдающему избыточной тревожностью. У аналитиков-стажеров присутствует реальная озабоченность по поводу оценок и докладов, сообщаемых супервизором в комитеты или иные организации, которые обладают правом присваивать квалификацию или отказывать в соответствующей аттестации. Если с самого начала обучающийся поделится подобными переживаниям с супервизором, то рабочие взаимоотношения станут более глубокими и обучающийся сможет более свободно, хотя и с определенным риском, развивать свой собственный стиль работы.

В профессии супервизора присутствует множество сфер ответственности, которые порой противоречат друг другу. Супервизор ответственен перед стажером-аналитиком за углубление его знаний и опыта, за облегчение процесса обучения, а также за контейнирование его тревог. Это проявление заботы о пациенте сталкера – о том, чтобы он получил адекватный, достаточно хороший опыт анализа. Супервизор старается также предусмотреть, чтобы сама работа проводилась надлежащим образом в соответствии с этическими нормами и требованиями. Существует также и необходимая отчетность в рамках соответствующего учебного заведения: перед куратором или ученым советом. Помимо всего прочего, не следует забывать, что супервизор обладает реальной властью над текущей и дальнейшей карьерой стажера.

Если супервизор имеет дело с работой коллеги, то такие обстоятельства, как правило, отсутствуют. Аналитик уже подтвердил свои знания на практике. Консультация требуется ему для решения стоящих перед ним личных задач, например, для устранения отрицательных коллизий при переносе или контрпереносе, или для удовлетворения потребности поразмышлять с более опытным коллегой над своей работой, дальнейшим совершенствованием практики. Над аналитиком не нависают какие-либо требования программы подготовки, он не зависит от одобрения супервизора. Ввиду отсутствия подобного давления обсуждение может быть более широким и открытым. Аналитик имеет возможность выражать свои личные взгляды и эмоционально реагировать, зная о том, что как он сам, так и консультант-супервизор считают уместными любые мысли и чувства, относящиеся к пациенту, что их не следует рассматривать строго в контексте взаимоотношений аналитика с пациентом. Консультирующийся аналитик сам выбирает материал, который он показывает супервизору. Он отвечает за ход анализа. Процесс консультирования характеризуется более значительной свободой, сами рамки процесса более безопасны и надежны, а конфиденциальность обеспечивается лучше, если со стороны каких-либо внешних организаций, например, института по подготовке специалистов, не будут предъявляться новые требования. В супервизорстве многие проблемы бывают обусловлены стимулированием у стажера бессознательных конфликтов и комплексов материалом пациента и проецируемой силой переноса. Не следует думать, что консультирующийся аналитик продолжает осуществлять свой личный анализ с целью понять и интерпретировать возникающие конфликты. Супервизору необходимо проявлять понимание рассматриваемого случая, не становясь аналитиком стажера.

Выбор супервизора

Вполне естественно, что при выборе супервизора могут возникать различные предположения, предпочтения и проекции. Одни стараются подбирать себе супервизоров, в чем-то похожих на себя, своего аналитика, кого-то из родителей или на школьного учителя. Другие ищут доброго или строгого супервизора («доброго для меня»). Выбор определяется бессознательными влияниями, связанными с внутренними для того или иного человека авторитетными фигурами (глава 3). Все зависит от того, будет ли супервизор рассматриваться в качестве эксперта, критика, судьи, друга или родителя (глава 3).

Перед первой встречей, посвященной обсуждению возможности осуществления супервизии, уже закладываются основы будущих взаимоотношений. На этой встрече устанавливаются время занятий, их частота и, в случае необходимости, размер оплаты,– в соответствии с параметрами, принятыми Робертом Лангсом (Langs, 1979). На предварительном обсуждении супервизор и стажер – сознательно и бессознательно – фиксируют соответствующие установки друг друга и их силу (интенсивность), а также определяют степень взаимной открытости. Индивидуальный стиль работы вполне очевиден уже на примере того, как стажер описывает свою работу с пациентом, а супервизор демонстрирует свои наблюдения или делает замечания. Каждый предъявляет образец своей практической деятельности, а затем, если они убедятся во взаимной совместимости, между ними устанавливаются рабочие взаимоотношения.

Супервизор обучающегося аналитика, начиная с самого начала рассмотрения проблем пациента, должен представлять себе, в какой степени подобная работа может указывать стажеру на его неопытность. Такой стажер, даже если он и считался вполне опытным практиком в смежной профессии, может, тем не менее, регрессировать, почувствовать себя «начинающим первоклассником» и оказаться в ситуации нарциссической ранимости. Навыки, требовавшиеся ранее, могут оказать дурную услугу при выполнении текущей задачи, решаемой в условиях эмоциональных нагрузок. Например, стажер, одновременно исполняющий функции социального работника, слишком сочувствует бедам пациентки, имеющей трудных детей. Он может попытаться оказать ей содействие, но при этом не сумеет разглядеть «трудного ребенка» в самой пациентке. Часто имеет место идеализация анализа, и тогда «совершенный» аналитик проецируется на супервизора. Это может вызвать у обучающегося аналитика ощущение своей некомпетентности. Если супервизор сумеет вовлечь стажера в совместную работу с пациентом, то представление о своей некомпетентности у стажера может постепенно рассеяться. Другим же обучающимся, возможно, придется столкнуться с болезненным разочарованием.

Выбор супервизора определяется как осознанными, так и бессознательными мотивами. Если для подбора пары необходимо третье лицо, например, директор центра подготовки и обучения, то последнему потребуется учитывать личность супервизора. Вначале чрезмерно тревожному обучающемуся аналитику может лучше подойти более толерантный супервизор, однако с течением времени такому стажеру может потребоваться супервизор, находящийся к нему в конструктивной оппозиции. Используя типологическую терминологию Юнга, можно предположить, что аналитику, относящемуся преимущественно к чувствующему или интуитивному типу, больше подойдет супервизор, соответствующий мыслительному типу. Если процесс индивидуации прогрессирует, то обучающийся аналитик сможет опереться на размышления супервизора для подкрепления собственных мыслей и достижения нового равновесия. В случае стресса у индивида наблюдается склонность регрессировать к доминирующей функции, и именно в этот период наиболее востребованной оказывается дополнительная функция супервизора. Аналитик с преобладанием мыслительной функции может утратить связь с чувствами пациента, если же его более выраженной функцией окажется чувство, возможно, ему будет трудно понять смысл представленного пациентом материала. В случае, если функции окажутся слишком противоречивыми, пациент и аналитик могут столкнуться с большими трудностями в понимании друг друга, что в конечном итоге может привести к тупиковой ситуации. Предвидеть возможность такого развития событий входит в обязанности супервизора, и он должен постараться решить такую проблему.

Ведение записей и отчетность

Супервизоры придерживаются различных точек зрения на методику и практику работы. Одной из технических возможностей является использование записи сессий, проводимых аналитиком с пациентом. Супервизор может судить о прогрессе в работе стажера на основании его отчетов, воспоминаний, поведения, степени доверия и настроения. При любом выборе отчетности невозможно передать ход сессии полностью. В подготовке устного описания сессии существуют определенные правила. Описание само по себе полезно для аналитика, поскольку дает ему возможность поразмышлять над материалом, то же относится и к пересказу третьему лицу, супервизору (см. главу 5). Поэтому от стажера часто требуют письменных отчетов о ходе сессий, особенно на ранних этапах анализа. Некоторые супервизоры просят, чтобы им давали копию такого отчета, другие же просят стажера прочитать свой отчет или сослаться на него в ходе супервизорской сессии. Обычно супервизоры предпочитают, чтобы аналитики сообщали о своей работе спонтанно, возможно, концентрируясь при этом на определенном событии, сновидении или конкретном затруднении. У всех методов имеются свои недостатки и достоинства. Подробный устный отчет может позволить супервизору заметить детали, показавшиеся аналитику незначительными, но могущими оказаться важными, скрывающими существенные моменты во взаимодействии пациента и аналитика, что предотвращает вмешательство супервизора. Спонтанные сообщения дают живое представление об эмоциональном взаимодействии и поэтому одобряются многими супервизорами, даже если по ряду причин остаются незамеченными некоторые моменты сессий, в том числе и их эмоциональная значимость для аналитика. Внимательное выслушивание материала при свободном течении мыслей и ассоциаций позволяет супервизору создавать образец для обучающегося аналитика, внутренний образ того аналитика, которым обучающийся собирается стать. В этот внутренний образ включаются также переживания отношений с его личным аналитиком, другими супервизорами и другими людьми, у которых он учился.

У стажеров формируются различные стили работы и разные способы представления своих материалов. Многие используют краткие заметки, сделанные в конце каждой сессии, для последующего описания ее хода. Иногда стажер излагает супервизору основные моменты сессии, ожидая, что тот будет работать с этим «текстом». Желательно обдумать смысл такого поведения и обсудить его причины. Робеет ли стажер, боится ли высказать свои мысли и рассказать о своих фантазиях в отношении пациента более опытному коллеге? Возможно, он ощущает зависть и полагает, что наибольшую пользу он извлечет тогда, когда предоставит всю картину анализа на суд супервизору? Он может также усвоить от пациента проекцию беспомощности. И тогда супервизор может попытаться вовлечь аналитика в совместную работу с целью понять пациента, наблюдая за своим собственным взаимодействием с пациентом. Если супервизор проявляет чрезмерно большие знания и глубокое понимание, которые превосходят возможности стажера, это может усилить парализующее его чувство некомпетентности. Когда коллега консультируется со мной по вопросам, связанным с работой, то я не требую от него определенной формы отчета. Он может ссылаться на записи или говорить спонтанно. В сообщении часто отражается тревога, связанная с предметом консультации. Я отдаю предпочтение спонтанному сообщению в рамках доверительных отношений.

Запись супервизионных сессий, осуществляемая супервизорами, также может иметь разные формы. Обучающие центры или институты предъявляют определенные требования, поэтому мои отчеты о работе, проведенной с обучающимися аналитиками, обычно более детализированы и подробны, чем записи о работе с аналитиками, которые обратились ко мне за консультацией самостоятельно. В приводимом ниже материале сообщается о работе с обучающимися аналитиками.

Методики и практическая работа

В определенной степени супервизор работает на основе идентификации с обучающимся аналитиком, переживая те же самые сомнения, борьбу и удовлетворение, эмоциональные реакции или отсутствие аффекта. Идентификация помогает супервизору хотя бы частично понять источник ответной реакции аналитика на пациента. В то же время от супервизора требуется сохранять объективный взгляд, невозможный в случае чрезмерного отождествления с аналитиком или пациентом. Весьма желательно оставаться в позиции сомневающегося, что позволяет как супервизору, так и аналитику более всесторонне размышлять над происходящей работой. Могут иметь место и ошибки, однако, если их воспринимать как элементы взаимодействия, доступного пониманию, то аналитик сможет двигаться дальше в своей работе с пациентом, а не отвлекаться на непродуктивный в таких случаях разбор обнаруженных погрешностей. Ошибки бывают обусловлены различными причинами; например, энтузиазмом или чрезмерной обеспокоенностью новичка, желанием достичь быстрого результата или доставить удовольствие супервизору. Чаще всего они встречаются в связи с бессознательной идентификацией аналитика с одной из сторон личности пациента, с аналитическим контрпереносом. Юнг (Jung, 1954, р. 167) подчеркивал необходимость открытости аналитика своему пациенту, вовлеченности в процесс, терапевтические возможности которого кроются в области общего или взаимного бессознательного, в мистическом соучастии. Юнг считал, что в аналитическом процессе меняются оба – и пациент, и аналитик, – «и болезнь в известном смысле переносится на врача», когда аналитик интроецирует различные части внутреннего мира пациента. Такой процесс оказывается существенным вкладом в контрперенос аналитика, а порой и определяет этот контрперенос. Исследования Генриха Рэккера (Racker, 1953), Майкла Фордема (Fordham, 1960) и других авторов позволили осмыслить контрперенос аналитика как его ответную реакцию на перенос пациента. Невротический (по Рэккеру) или иллюзорный (по Фордему) контрперенос связывают с непроанализированными и неинтегрированными аспектами психики аналитика. При гармоничном или синтонном контрпереносе аналитик способен к эмпатической идентификации с пациентом и может работать без бессознательных преград. Доминирование комплементарного контрпереноса происходит благодаря интроекции аналитиком внутренних фигур или архетипических образов пациента. Эти динамические процессы взаимодействуют и изменяются, они происходят и у самого супервизора. Невротические, иллюзорные и комплементарные процессы в супервизорской работе могут приводить к непониманию и ошибкам, способным вызывать конфликты между аналитиком и супервизором.

Перед супервизором может возникнуть методическая проблема, связанная с определением момента вмешательства и со способом осуществления вмешательства во время рассказа аналитика о проведенной сессии. В связи со сложностью непрерывного изложения материала иногда уместно прервать поток повествования и подробнее остановиться на каком-либо вопросе, хотя многократные или слишком частые перерывы мешают аналитику довести до супервизора свое переживание. Если какой-то конкретный момент в отчете стажера требует дополнительного внимания, то аналитику следует сосредоточиться на нем.

У одного обучающегося аналитика имели место трудности при оказании помощи крайне тревожной пациентке, которая нагружала его большим объемом материала, касавшегося ее внешней жизни и работы, но при этом удерживала аналитика на определенном расстоянии. Она отвергала любые попытки аналитика понять сам бессознательный процесс и с презрением относилась к интерпретациям. Аналитик попыталась настроиться на проблему, наладить с пациенткой реальный контакт. Однажды пациентка заявила, что боится стать похожей на свою мать, и перечислила все отрицательные качества матери. Аналитик возразила ей, говоря, что она совсем не похожа на мать,– и перечислила все черты, отличающие пациентку от матери. Стажер хотела и дальше продолжить свой отчет, но супервизор решила остановиться на этом месте и спросить о причинах ее возражения пациентке. И в этот момент стажер поняла, что вела себя неверно, что ее реакция не соответствовала аналитическим требованиям. Она поняла, что причина ее вмешательства заключалась в намерении быть рядом с пациенткой, противопоставить себя ее матери, в бессознательной интроекции внутреннего ребенка пациентки. Она убеждала и успокаивала пациентку вместо того, чтобы исследовать ее страхи, ненависть к себе и зависть, которые могли быть связаны с переносом пациентки на аналитика. Представляется, что аналитик реагировала как «добрая» мать, утешая пациентку, а не проявляя понимания. Оборонительная установка пациентки заразила аналитика через проекцию внутреннего ребенка. В результате процесс осложнился возникшей и часто повторявшейся угрозой пациентки выйти из анализа, что было обусловлено ее бессознательной попыткой сделать это прежде, чем аналитик покинет ее сам.

 

Идеализирующий перенос может препятствовать прогрессу в анализе в такой же мере, как и отрицательный перенос. Иногда аналитик входит в образ идеального родителя настолько, что оказывается неспособным видеть что-либо, кроме достижений своего ребенка, или же тайно разделяет позицию жертвы пациента. Оба бессознательно опасаются того, что аналитик, выражая что-либо, помимо одобрения, может превратиться в садиста-агрессора. И снова супервизор должен прояснить характер текущего бессознательного взаимодействия, чтобы понять смысл имевшего место поведения.

Рассмотрение этих проявлений контрпереноса, определяемого силой проективной идентификации пациента, ставит вопрос о степени понимания супервизором внутреннего мира обучающегося аналитика. Возможно, что представленный материал пациентки пробудил у аналитика тот или иной комплекс. Активировалось закапсулированное ядро вытесненных или диссоциированных чувств, вызвав соответствующее расстройство или, быть может, ненадлежащие действия. Это необходимо осознать, а осознание приносит облегчение, расширяя рамки прогностических возможностей аналитика и понимание им характера своего взаимодействия с пациенткой. Более глубокое понимание, интерпретация и проработка относятся и к проблемам аналитика супервизируемого. В результате последующий опыт работы с пациентами способствует пониманию аналитиком своей собственной личности.

Именно благодаря большому психологическому дистанцированию от пациента супервизор может помочь аналитику занять такую позицию, которая позволит отражать навязчивые(интрузивные) аффекты, столь сильно мешающие думать. Аналитик может прийти на супервизию в состоянии, когда он «не в себе» или «сам собой не владеет». Например, он может быть смущен, разгневан или преисполнен вопросов в ожидании немедленных ответов. Это может смутить супервизора, пока он не поймет, что супервизируемый оказывается, по сути, пациентом самого себя, что он, образно говоря, представляет вместо себя на супервизии свою пациентку, которая смущена и смущает, рассержена или требует ответа на поставленные вопросы.

Дальнейшим показателем этого процесса является переживание супервизором состояния определенного аффекта, которое почти никак не коснулось аналитика. Здесь можно говорить, что аналитик выступил в качестве линзы, через которую чувства пациента передались супервизору. Например, супервизор может рассердиться, опечалиться или испытать фрустрацию. Он должен рассмотреть источник этих чувств, понять, обусловлены ли они его собственными бессознательными паттернами, иными словами, иллюзорным контрпереносом от аналитика, пациента и взаимоотношениями между всеми тремя участниками процесса. Эта группа переживаний составляет процесс отражения, иногда рассматриваемый как параллельный процесс, в котором отношения между аналитиком и супервизором повторяют отношения между пациентом и аналитиком. Когда, судя по всему, аналитик остается эмоционально безучастным, тогда сам процесс более напоминает преломление, нежели отражение.

В своей статье «Информационная значимость эмоциональных переживаний супервизора» Сирлз утверждает, что

когда супервизор испытывает какие-либо эмоции во время супервизии, он должен предвидеть не только возможность того, что источником его эмоций может оказаться его собственное вытесненное прошлое, и в этом случае он будет переживать классическую реакцию контрпереноса по отношению к супервизируемому; он также должен быть готов и к тому, что источником этих эмоций будут, главным образом, взаимоотношения между психотерапевтом (аналитиком) и пациентом, а в еще большей степени – сам пациент. И тогда можно сказать, что эмоции супервизора являются отражением того, что происходит в отношениях между психотерапевтом и пациентом, и, в конце концов – того, что имеет место у пациента (Searls, 1965, р. 159).

Указанный процесс представляет собой также форму расщепления между аналитиком и супервизором, источником которого часто оказывается пациент. Различные аспекты внутреннего мира пациента проецируются вовне в виде переполняющей его тревоги, заставляя его держать свои внутренние фигуры отдельно друг от друга. Таким образом противоположные аспекты внутреннего мира пациента проецируются на аналитика и супервизора. Может случиться и так, что аналитик (либо супервизор) примет на себя оберегающую материнскую установку, а супервизор (или аналитик) станет строгим отцом. Обучающегося аналитика такое противостояние может легко вывести из равновесия, поскольку его материнский контрперенос прерывается супервизором, настаивающим на ортодоксальных интерпретациях, направленных, как представляется, на разрушение связи между матерью и ребенком. Противоположный эффект возможен в том случае, когда аналитик видит свою роль в том, чтобы способствовать отделению и росту, а супервизор настаивает на необходимости большего понимания потребностей внутреннего ребенка пациента. Во многих случаях каждый реагирует на проекции одной из сторон внутренних родителей пациента, сталкиваясь с противоречивыми целями пациента, боящегося развести их и одновременно стремящегося держать их разделенными. В паре с супервизором каждый из участников в этой связке идентифицируется с одной из сторон родительской пары; обычно это мать, заботящаяся о младенце, и ревнивый отец, стремящийся отделить мать от ребенка.

Если интроекция архетипически заданной внутренней фигуры пациента входит в резонанс с элементами внутренних миров аналитика и супервизора, то во взаимоотношениях пары супервизор-супервизируемый может начать развиваться тупиковая ситуация. В отдельных случаях появляются бессознательная зависть, ревность и соперничество, которые могут проецироваться пациентом на аналитика, а затем передаваться супервизору и аналитику, обостряя теневые аспекты их партнерских отношений. В любых значимых взаимоотношениях существуют отрицательные элементы. Зависть, например, блокирует сотрудничество. Она же может стимулировать развитие: обучающийся аналитик, испытывающий зависть к знаниям учителя, сам стремится овладеть ими. Супервизор испытывает ревность при виде пары аналитик-пациент, полностью вовлеченной в совместную работу. И тогда следует задать вопрос: «присутствует ли в рассматриваемом случае отвергнутое дитя, бессознательно спроецированное пациентом на супервизора?» Таким образом супервизор посредством своего контрпереноса приобретает ценное средство понимания рассматриваемого случая. Изучение процесса отражения не исключает рассмотрение супервизором и аналитиком их сознательных и бессознательных установок по отношению к пациенту и к представляемому материалу. Трудности возникают не только и не всегда по причине переноса пациента. Проекция находит «зацепку» как в аналитике, так и в супервизоре. Штиммель говорит о супервизоре: «Существует бессознательный перенос супервизора на практиканта, и параллельные процессы, возникающие в ходе конкретной супервизии, могут выступить контекстом для разыгрывания таких переносов и оказания сопротивления их осознанию» (Stimmel, 1995).