Loe raamatut: «Mehrsprachigkeiten (E-Book)»

Dagmar Bach, Tamara De Vito und Monique Honegger
Einleitung – Erstsprachen, Zweitsprachen und Mehrsprachigkeiten

Wir sprechen in diesem Band von «Mehrsprachigkeiten» und gehen davon aus, dass sich die Sprachen eines Individuums als «Theil seines Selbst» (von Humboldt, siehe unten) manifestieren. Das zeigt sich etwa, wenn eine Schülerin halblaut in ihrer Erstsprache zählt, die nicht die Unterrichtssprache ist, oder ein Dozent nach einem Sprachwechsel plötzlich mit tieferer Stimme spricht. Oder: Ein Vater wechselt unwillkürlich von der Berufs- in die Familiensprache, während er im Büro mit seiner Tochter telefoniert. Jugendliche bearbeiten in der Schule eine Aufgabe als Gruppe und switchen dabei zwischen Albanisch und Schweizerdeutsch. Die Beispiele illustrieren, dass im Alltag Mehrsprachigkeiten gelebt werden, und nicht Einsprachigkeit. Darüber hinaus gibt es auch institutionell fixierte Mehrsprachigkeiten: An Hochschulen ist Englisch heute die übliche Wissenschaftssprache vieler Disziplinen. Im alltäglichen Berufsgespräch erscheint Englisch dann in anderer Form, als Umgangssprache, in der deutschen Schweiz kombiniert mit Hoch- und Schweizerdeutsch.

Der Begriff «Mehrsprachigkeiten» im Plural fokussiert die Komplexität von Sprachbiografien und Sprachgebrauchsrealitäten, auch hinsichtlich der didaktischen Überlegungen in diesem Buch. Das Zusammenspiel verschiedener Sprachen, Sprachvarietäten und Register gilt es als Lehrende und Dozierende zu berücksichtigen – in sämtlichen Lerngebieten, denn Sprachlernen findet immer statt, auch in Fächern und Disziplinen, die nicht explizit Sprachfächer sind (vgl. Gogolin/Lange 2010).

In den Beiträgen dieses Bandes werden in diesem Sinne folgende Fragen diskutiert:

Wie lässt sich Lernen denken und wie gestalten, wenn es immer auch Spracherwerb ist und wenn Spracherwerb – umgekehrt – immer Erwerb von Welt- und Kulturwissen ist?

Welche didaktische Haltung, welcher Umgang mit Sprache als Kommunikationsmittel ist dabei produktiv?

1 Mythen zu Mehrsprachigkeiten

Bevor wir den Umgang mit Sprache an Hochschulen und Schulen fokussieren, folgen zunächst einige Gedanken zu ausgewählten Mythen, die sich auf Sprache und Mehrsprachigkeiten beziehen:

Mythos «Dominanz der lokalen Sprache»: Nur wer Sprache und Bildungssprache einer bestimmten Region mindestens annähernd als Erstsprache verwenden kann, besitzt intakte Chancen auf eine persönliche und berufliche Entwicklung in dieser bestimmten räumlichen, sprachlichen und sozialen Umgebung (siehe Abschnitt 1.1).

Mythos «Sprachzerfall»: Sprachkompetenz und Sprachvarietäten schwinden von Generation zu Generation. Mehrsprachigkeit ist ein neueres Phänomen und geht mit dem Untergang von autochthoner Kultur einher (siehe Abschnitt 1.2).

Mythos «Sprachbegabung»: Sprach- (oder Mathematik-)Vermögen ist primär von der individuellen Begabung abhängig und nur mit grossen Mühen durch Bildung und Lernen beeinflussbar (siehe Abschnitt 1.3).

Diese Mythen wirken, unabhängig davon, ob sie empirisch stimmen oder nicht (zu Sprachideologien vgl. auch Busch 2017, S. 82–84). Wie und ob Individuen eine bestimmte Sprache verwenden, nicht verwenden oder nicht den Konventionen entsprechend verwenden, beeinflusst Lernende, Lehrende und Entscheidungsträger in der Bildungspolitik. Was in einem kulturellen Kontext über Sprachen gedacht wird, beeinflusst die Personen, die diese Sprachen verwenden, und hat Auswirkungen darauf, was ihnen geschieht (Afra Sturm in diesem Band, hier). Sich verständlich auszudrücken, widerspricht beispielsweise gewissen impliziten Wissenschaftskonventionen (vgl. Langer/Schulz von Thun/Tausch 2011, S. 159 f.). Dies zeigt sich in Texten, in formellen oder familiären Gesprächen und in der Interaktion von Personen verschiedener Herkunftssprachen. Stets markiert Sprachverwendung auch den sozialen und intellektuellen Status, weit über ihre rein kommunikative Funktion hinaus. Sprache fungiert als zentraler Schlüssel für gesellschaftliche Teilhabe oder gesellschaftlichen Ausschluss.

Die folgende selektive Diskussion der drei genannten Mythen bewegt sich mehr auf einer soziologischen und weniger auf sprachdidaktischer oder linguistischer Ebene, da Mythen eher gesellschaftliche Wirkungen und nicht empirisch fundierte Forschungsergebnisse erklären. In der Diskussion versuchen wir, subjektive Theorien über das Sprachenlernen, die mindestens teilweise auf diesen als Tatsachen getarnten Mythen beruhen, einer – auch didaktisch – weiterführenden Argumentation zugänglich zu machen.

1.1 Mythos «Dominanz der lokalen Sprache»

Die Erwartung, dass die lokale Sprache in ihrer bildungssprachlichen Form kompetent verwendet werden muss, um Bildungserfolg zu erreichen, ist in der Schweiz so dominant und im Bereich der öffentlichen Volksschule derart allgemein akzeptiert, dass sich eine weiter greifende Betrachtung lohnt. Wilhelm von Humboldt beschrieb 1836, wie Sprache und Herkunft zusammen zu denken sind:

«Gerade aber die Vertheilung in Nationen beweist die gar nicht äusserliche, sondern ganz innerliche Natur der Sprache […]. Der innige Zusammenhang der Sprache mit der physischen Abstammung, und dadurch ihr Ursprung aus der Tiefe des Wesens und die durch die Abstammung bedingte Einheit der menschlichen Natur gehen auch aus den gewöhnlichen Thatsachen hervor, dass die vaterländische Sprache für die Gebildeten und Ungebildeten eine viel grössere Stärke und Innigkeit besitzt, als eine fremde, dass sie das Ohr, nach langer Entbehrung, mit einer Art plötzlichen Zaubers begrüsst und in der Ferne mit Sehnsucht berührt, dass dies […] gerade auf dem Unerklärlichen, dem Individuellsten, auf ihrem Laute beruht, dass es ist, als wenn man mit dem heimischen einen Theil seines Selbst vernähme.»

Humboldts Beschreibung ist charakteristisch für ihre Entstehungszeit, in der sich in Europa sprachlich homogenere Nationen bildeten. Die Idee von Sprache und Kultur als einigendem Band stellt allerdings wiederum den inneren Zusammenhalt von politischen Einheiten infrage (Baskenland, Kurdistan, Kanton Jura) und führt bis heute dazu, dass Sprachen von Minderheiten, etwa griechische oder albanische Sprachvarietäten in Süditalien, systematisch ausgemerzt werden. Humboldts Gedanken sind, 200 Jahre nachdem sie formuliert wurden, in Alltagstheorien verankert und beeinflussen die politische Steuerung des Umgangs mit Sprache. Die inländische Sprachenvielfalt (in der Schweiz etwa das Rätoromanische, in Kanada etwa das Französische und die indigenen Sprachen) wird zwar – von den Sprachmehrheiten durchaus auch etwas widerwillig – gepflegt. Aber Begriffe wie Deutsch als Zweitsprache, DaZ, implizieren, dass Sprachenvielfalt nicht an sich als Wert anerkannt wird und Ziel des Unterrichts primär die Anpassung an die lokale Mehrheitssprache ist. DaZ ist im Übrigen bereits eine begriffliche und gedankliche Weiterentwicklung von Deutsch als Fremdsprache, eine Wendung, die heute nur mehr verwendet wird, wenn die Umgebungssprache der Deutsch-Lernenden nicht Deutsch ist. Allerdings verdecken Bezeichnungen wie «fremdsprachige Jugendliche», «DaZ-Schüler» oder «Schülerinnen mit anderer Erst- oder Herkunftssprache» die Tatsache, dass Lehrpersonen und Dozierende mit Gruppen von grösstenteils «mehrsprachigen Menschen» arbeiten. Eine Umschreibung wie DaZ impliziert und verfestigt die Vorstellung, dass nur die einheimische Bildungssprache den Zugang zur weiterführenden Ausbildung ermöglichen kann.

Dies zeigt, dass nach den emanzipatorischen Schritten der 1980er- und 1990er-Jahre weitere folgen müssen. Damals wurden zahlreiche didaktische Handreichungen publiziert, die teilweise auch die soziale Schicht berücksichtigten, wie das «Handbuch für den Deutschunterricht mit ausländischen Arbeitern» (Barkowski/Harnisch/Kumm 1980). Etwas später entstanden die – bis heute laufend weiterentwickelten – Lehrgänge für Lehrpersonen, die DaZ unterrichten. Immer noch liegt die Perspektive beim einheimischen Standardmenschen in einer sozial unmarkierten Version: Er benutzt Bildungssprache als eine seiner Erstsprachen und erlernt sie in Schule und Familie – in der deutschen Schweiz in den beiden Varietäten der hochdeutschen und der schweizerdeutschen Bildungssprache. Diesem Standardmenschen sollen Kinder und Jugendliche möglichst früh und gut angeglichen werden. Die realen Mehrsprachigkeiten[1] der Schweiz werden dabei entweder ausgeblendet,[2] oder der Umgang damit ist betont freiwillig[3] beziehungsweise wird nur in eng eingegrenzten Zusammenhängen verlangt. So nahmen etwa über Movetia, der Nationalen Agentur für Austausch und Mobilität, im Jahr 2018 nur rund zwei Prozent der Lernenden in der Volksschule und gymnasialen Sekundarstufe II an einem Sprachaustausch innerhalb der Schweiz teil (Movetia 2019, S. 11). Diese niedrige Zahl erstaunt, weil die Schweiz als offiziell viersprachiges Land für solche Formen des Sprach- und Kulturerwerbs geradezu prädestiniert sein müsste und weil sich die Arbeitswelt an einer Mehrsprachigkeit der Berufslernenden interessiert zeigt (vgl. Grin 2013). Allerdings ist für die – vor allem mittleren und kleinen – Lehrbetriebe der Berufsbildung und die einzelnen interessierten Lehrpersonen der Organisationsaufwand nach wie vor enorm und nicht integraler Bestandteil von Bildungskonzepten.

Demnach lässt sich konstatieren, dass die Relevanz von Sprachen (bildungs-)politischen Ideologien unterliegt. Entsprechend wird oft mit «Chancengleichheit» argumentiert, wenn es um die Relevanz von Bildungssprache geht. Erzählungen über Ausländer*innen, die es – trotz Anderssprachigkeiten – geschafft haben, bestätigen den Mythos.

Dies verdeutlicht, dass Sprache ein Machtinstrument ist (siehe den Beitrag von Vetterli in diesem Band, hier). Wer an der Macht teilhaben will, muss eine bestimmte Sprache beziehungsweise Sprachvarietät und das damit verbundene (Welt-)Wissen (vgl. Busch 2017, S. 81–95) der Mächtigen beherrschen. Dieses Phänomen zeigt sich global. So gilt in Australien Englisch in Hochschulen und Schulen unbestritten als Bildungssprache, wird entsprechend gelernt und verwendet. Dennoch zeigen die Sprachbiografien der australischen Lernenden, dass weit weniger als die Hälfte von ihnen Englisch als Erstsprache bezeichnet. Sie nennen Englisch jedoch auch nicht ihre Zweitsprache und verwenden verschiedene Sprachen gleich oft (vgl. Klug 2014). Ähnliche Tendenzen finden sich in Europa. Denken wir an internationale Schulen, die kaum daran interessiert sind, die lokale Sprache in ihr Curriculum zu integrieren. Sie setzen auf Englisch. Offenbar funktioniert eine globalisierte Elite ohne Kenntnisse der lokalen Sprachen mit Englisch als Lingua franca (vgl. Volksschulamt Kanton Zürich o. J.).

1.2 Mythos «Sprachzerfall»

Sprachen und Kulturen wandeln sich. Wandel verursacht neben Begeisterung stets auch Verunsicherung. Oftmals entsteht dabei eine Reibungsfläche zwischen Generationen und entsprechend auch im Verständnis von Bildung. Sieber und Sitta haben gezeigt, wie die altbekannte Klage über den Sittenverfall mit der Klage über den Sprachzerfall einhergeht. Politisch gesehen, funktioniert das Argument des Sprachzerfalls perfekt. Es berührt archetypische Ängste. Linguistisch ist jedoch erwiesen, dass es keinen Sprachzerfall gibt, sondern lediglich Sprachwandel. Es reduzieren sich weder Aktiv-Wortschätze, noch nimmt die Ausdruckskraft ab. Vielmehr verändern sich Wortschätze und dasjenige, was Sprachen in einer jeweiligen Zeit prägnant beschreiben. Ob dieser Wandel nun in einer Sprache geschieht oder ob er mehrere Sprachen tangiert, ist, sachlich gesehen, nicht zu werten. Es sei denn, man ginge, wie Humboldt in unserem Eingangszitat, davon aus, dass die Sprache einer Gruppe eine mystische Identität schafft (Sieber/Sitta 1994, S. 15–18).

1.3 Mythos «Sprachbegabung»

Eine souverän mehrsprachige Person ist, so die Nebentöne und stereotypen Vorstellungen, eventuell auch fleissig. Sicher jedoch ist sie zufällig mit Begabung und vielleicht zusätzlich mit einer besonderen individuellen Biografie reich beschenkt worden. So weit der Mythos. Tatsächlich macht Begabung, gefasst mit dem Modell des Intelligenzquotienten gemäss zahlreichen Untersuchungen einen wesentlichen Teil des Schulerfolgs aus (vgl. Khan 2018, S. 344 f).

Der Mythos der Sprachbegabung allerdings bremst – wie die übrigen – den fördernden Umgang mit Sprachen im Bildungssystem, impliziert er doch eine von aussen wenig beeinflussbare Sprachkompetenz, die Bildungsversuche unterläuft oder sie unnötig macht: Lehrpersonen und Dozierende erwarten so mitunter von Lernenden, die vor Kurzem aus Deutschland eingereist sind, dass sie bessere Texte schreiben als Schweizer derselben Gruppe, und reproduzieren diese Annahme gleich selbst über die Benotung. Weiter verführt dieser Mythos Fachleute beim Erstellen von Lehrplänen dazu, dass sie für Mehrsprachigkeiten weder Förderung noch spezifische Beachtung vorsehen und Sprachenlernen in sämtlichen Schulfächern auf eine marginale Rolle verwiesen bleibt. Kurz: Forschungsergebnisse bleiben didaktisch weitgehend wirkungslos, obschon sie belegen, dass sprachfördernde Lehrpersonen den inhaltlichen Lernstoff mit Lese- und Schreibunterricht verbinden (vgl. Neuland/Peschel 2013, S. 246; Hattie 2009, S. 259).

Weiter vernachlässigt der Mythos der Sprachbegabung die Wirkung der sozioökonomischen Herkunft der Personen, die eine Sprache sprechen oder lernen: Es ist relevant, ob die Eltern eines Kindes mit albanischer Erstsprache im diplomatischen Dienst tätig sind oder Arbeiten ausführen, die keinen formalen Bildungsabschluss verlangen.

Zusammenfassend lässt sich zu den Mythen über Mehrsprachigkeiten, deren es noch weitere gibt – etwa, dass nur Kinder eine Sprache voll und ganz erwerben können – Folgendes festhalten: Zukunft und Gegenwart sind mehrsprachig, und zwar in einem Masse, dass es sich lohnt, darüber nachzudenken, inwiefern die Arbeit mit einer einzigen Bildungssprache pro Region tatsächlich sinnvoll ist. Diskurse darüber, wie Mehrsprachigkeiten zu behandeln sind, müssen von Mythen befreit und in politischen Zusammenhängen gesehen werden. Was eine bestimmte Sprachverwendung bedeutet und bewirkt, sollte in der Schule und im Studium thematisiert werden.