Loe raamatut: «Интерактивные методы обучения текстовой деятельности»

© Богданова Е.С., 2016

© Издательский дом «Неолит», 2016

Введение

Человек живёт в мире текстов: ежедневно он читает тексты больших или малых жанров, а люди, освоившие профессии, связанные с интеллектуальным трудом, составляют собственные тексты. Высокий ритм жизни, уменьшение времени внедрения в практику новых технологий и технических средств, их замены на более современные, стремительные социальные изменения требуют от человека умений, связанных с текстом и чтением, причём условия XXI века заставляют нас больше читать и быстрее осознавать прочитанное. Умение работать с текстом в повседневной деятельности лежит в основе понятия функциональной грамотности, а от уровня её развития у трудоспособного населения зависит благополучие страны. Анализируя мировой опыт осмысления понятия грамотности, вице-президент Русской ассоциации чтения Н.Н. Сметанникова пишет: «Функциональная грамотность остаётся удобным и широко используемым термином, определяющим возможности выше базовой грамотности и позволяющим определять уровень деятельности человека с использованием печатного слова» [54, с. 42]. Понятно, что повседневная бытовая деятельность связана прежде всего с чтением нехудожественных текстов (инструкций, рекомендаций, документов, публикаций в СМИ и т. п.). Для учащихся школ, а в будущем студентов важна школьная академическая грамотность, которая «предполагает независимое чтение, достаточное для ответов на вопрос, запоминания, синтезирования, суммирования и оценивания содержания или информации» [там же, с. 43]. Как видно, и функциональная, и академическая грамотность напрямую связаны с умением воспринимать и интерпретировать текст.

Что касается художественных текстов, то их чтение для многих – это средство проведения досуга, получения эстетического удовольствия и эмоционального опыта. Однако надо помнить о том, что художественный текст отражает культурные реалии определённой эпохи и сам есть произведение культуры. Он несёт духовное содержание и является результатом духовной рефлексии автора, показывает развитие мысли человечества, формирует память поколений о добре и зле, нравственных идеалах и уроках, вынесенных человеком из сложных жизненных ситуаций, сопряжённых с моральным выбором. Как текст культуры, художественный текст обеспечивает воспроизводство в обществе духовного и проявляет истинную сущность истории и культуры. От отношения общества к художественному тексту и литературному наследию зависит состояние культуры общества и сохранение не только книжных традиций, но и народной души, её духовно-нравственного идеала.

Сказанное показывает, что задача научить читать, уважать, любить книгу, воспринимать текст как отражение опыта и средство общения актуальна для школы. Однако сегодня для всех очевидно, что молодое поколение не увлечено чтением и не стремится использовать этот вид деятельности для саморазвития и социализации. Также никто не будет спорить с тем, что человек осваивает ту деятельность, к которой у него имеется стойкая мотивация и которая приносит удовлетворение. Получается очевидный разрыв: жить в современном обществе и быть успешным его членом, совершенствовать само это общество можно тогда, когда обретёшь навыки, обеспечивающие грамотность и личностную зрелость, усвоишь культурные традиции этого общества. Это достигается через книгу и чтение, но читать надо уметь, а это трудно (скучно, непонятно…), поэтому стоит, как полагает определённая часть молодого поколения, попытаться обойтись без чтения, тем более что есть более «удобные» и, кажется, рациональные источники информации и способы приобретения опыта. В результате из школы выходит квазичитатель, способный видеть буквы и слова, но не способный улавливать за ними смыслы. Об этом свидетельствуют, например, результаты анализа задания 25 (сочинения на основе прочитанного текста) ЕГЭ по русскому языку 2015 г. Исследователи пришли к выводу, что сложность для выпускников составляет как восприятие и интерпретация авторского текста, требующие высокого уровня качества чтения, так и создание своего текста, содержащего согласие или несогласие с позицией автора. Особую сложность представляет аргументация своего тезиса: «практически каждый пятый выпускник не может привести аргумент из читательского опыта» [61, с. 21–23].

Всё сказанное определяет актуальность задачи определения путей повышения мотивации старших школьников к текстовой деятельности и оптимизации процесса формирования умений воспринимать, интерпретировать и создавать текст. Поэтому, приступая к написанию данной монографии, мы ставили перед собой следующие задачи:

• уточнить, каково отношение старших школьников к чтению, тексту, текстовой деятельности, какие действия с текстом для них предпочтительны;

• выявить основные трудности, с которыми сталкивается школьник, приступая к текстовой деятельности;

• определить, что повышает, а что снижает мотивацию к работе с текстом;

• обобщить идеи исследователей о специфике, роли, видах и возможностях интерактивных методов (далее – ИМ) в процессе образования, развития, воспитания современных школьников;

• обосновать целесообразность применения интерактивных методов обучения в их интеграции с классическими при формировании умений текстовой деятельности;

• определить специфику деятельности учителя модератора и фасилитатора и ученика в условиях применения ИМ;

• разработать примеры упражнений, заданий для учащихся, которые можно использовать при формировании умений текстовой деятельности на уроках литературы, русского языка, словесности, риторики, в рамках элективных курсов и внеурочной деятельности и которые основаны на чтении, интерпретации, обсуждении художественного и художественно-публицистического текстов, т. е. текстов с доминантой художественности.

Поставленные задачи определили структуру работы.

В первой главе описаны выявленные экспериментальным путём особенности отношения учащихся старших классов к деятельности по восприятию и интерпретации авторского текста и написанию сочинения на основе прочитанного, определены причины их затруднений. Специфика интерактивных методов, их преимущества, деятельность учителя и ученика в условиях интерактивного обучения описаны во второй главе работы. Третья глава посвящена исследованию способов применения интерактивных методов при формировании умений текстовой деятельности и включает разработки ролевых игр, кейсов, квеста, сценарии дискуссий на основе чтения и интерпретации художественных текстов, многочисленные и разнообразные упражнения и задания, основанные на усиленном групповом взаимодействии.

Глава 1. Старший школьник и художественный текст

В задачи школы в свете ФГОС ООО и СО в обязательном порядке входит обучение учащихся текстовой деятельности, что в первую очередь связано с формированием навыков смыслового чтения, обучением пониманию и интерпретации авторского текста, созданием на его основе встречного и вторичного текстов, продуцированием собственного связного письменного высказывания [59]. Изучение художественной литературы, согласно ФГОС, формирует умение учитывать исторический, историко-культурный контекст и контекст творчества писателя в процессе анализа художественного произведения и способность выявлять в художественных текстах образы, темы и проблемы, выражать своё отношение к ним в развёрнутых аргументированных устных и письменных высказываниях. В процессе освоения художественной литературы школьник овладевает навыками анализа художественных произведений, учится осознанию картины жизни через мир художественных образов в единстве эмоционального личностного восприятия и интеллектуального понимания. Среди определённых ФГОС метапредметных результатов освоения основной образовательной программы содержится готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, включая умение ориентироваться в различных источниках информации, а также владение языковыми средствами – умение ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, использовать адекватные языковые средства. Если обратиться к предметным результатам изучения дисциплин «Русский язык и литература», «Родной (нерусский) язык и литература» (базовый уровень), то видно, что школьник должен овладеть важными умениями:

• анализировать текст с точки зрения наличия в нём явной и скрытой, основной и второстепенной информации;

• выявлять в художественных текстах образы, темы и проблемы и выражать своё отношение к ним в развёрнутых аргументированных устных и письменных высказываниях;

• анализировать художественные произведения с учётом их жанрово-родовой специфики.

Программы учебных дисциплин, входящих в предметную область «Филология» (русский язык, литература, словесность), построены так, что к ожидаемым результатам их освоения относятся формирование умений школьников адекватно воспринимать прочитанное, интерпретировать изучаемые художественные произведения, понимать и истолковывать роль художественных средств, использованных автором для создания образов героев, пейзажа, интерьера и т. п. и реализации замысла, сопоставлять собственные суждения с авторской позицией, создавать письменное высказывание в жанре сочинения на темы, связанные с тематикой и проблематикой изученных произведений и прочитанных первичных текстов, писать отзыв, рецензию на художественные произведения, сочинения-рассуждения на основе прочитанного текста. Освоение программы, таким образом, должно приводить к формированию читательской зрелости.

На наш взгляд, зрелость читателя определяется суммой нескольких слагаемых. 1. Мировоззренческий компонент. Зрелый читатель обладает широким кругом энциклопедических знаний и способен их критически оценивать. Для него не составляет труда при чтении художественного текста по приметам, оставленным автором в тексте, определить место и время событий, соотнести их с конкретным социокультурным фоном, встраивая текстовую информацию в систему собственных знаний о природе, обществе, истории и других реалиях. Ценностное отношение зрелого читателя к книге и чтению определяется способностью к видению в тексте личностно значимых смыслов и осознанием творческого процесса чтения, когда благодаря широкому ассоциативному полю зрелого читателя его сознание рождает образ текста, сходный с авторским, но всё же отличающийся от него в силу особенностей личности и опыта читающего. Зрелый читатель имеет широкий и упорядоченный читательский кругозор, в его сознании живут многочисленные образы и смыслы, почерпнутые из книг, образы авторов с их идеями. Такой читатель видит интертекстуальные связи и осознаёт непрекращающийся диалог между текстами и авторами. Ему доставляет истинное удовольствие чувствовать себя частью этого диалога. 2. Мотивационный компонент. У зрелого читателя сформирована потребность в чтении и использовании текстов разного типа для самообразования и совершенствования в профессиональном или личностном плане. Читательская деятельность у него мотивируется как стремлением к познанию мира через текст и осмыслению опыта, отражённого в тексте, так и эмоционально-эстетическим (любопытство и стремление получить эстетическое удовольствие) и коммуникативным (читаю, чтобы вступить в диалог с другим) мотивами. 3. Когнтивный компонент. Зрелый читатель владеет разными стратегиями и приёмами чтения, применяет эффективный вид чтения в каждом конкретном случае (от просмотрового до изучающего). Главным образом, такой читатель при чтении видит регулятивные структуры текста (Н.С. Болотнова): от особенностей композиции до словоупотребления – и стремится понять мотив автора при использовании тех или иных средств и способов выражения мысли в слове. В репертуаре приёмов, используемых зрелым читателем для интерпретации содержания художественного текста, имеются следующие: вероятностное прогнозирование и проверка смысловых гипотез; догадка о значении слов по контексту или уточнение с помощью достоверных источников; самопостановка вопросов к тексту и поиск ответов на них с опорой на сам текст, комментарии к нему или другие источники; медленное семантизирующее чтение; опора на собственное ассоциативное поле; рефлексивный анализ и сопоставление собственных ощущений от прочитанного с теми, которые уже были получены ранее; интеграция разрозненных видов текстовой информации и др. 4. Социальный компонент. С накоплением опыта читательской деятельности происходит социализация читателей: личность входит в число таких же, становится членом сообщества читающих и думающих над чтением людей, общение которых мотивировано потребностью обсудить прочитанное в межличностном непринуждённом разговоре, на собрании клуба по интересам или в социальных сетях и на сайтах любителей чтения или личных сайтах авторов. И здесь происходит взаимное интеллектуальное обогащение читателей и открытие каждым новых смыслов.

Таким образом, читательская зрелость школьника связана с уровнем сформированности умений текстовой деятельности. Текстовая деятельность – это система «действий на основе знаний, навыков и умений, позволяющих создавать тексты и воспринимать, интерпретировать, понимать их». Принято подразделять её на «первичную коммуникативную деятельность (говорение и письмо) и вторичную (слушание и чтение)» [6, с. 7]. Выделяются три вида текстовой деятельности: 1) текстообразующая, т. е. создание первичных (сочинение-рассуждение, сочинение-повествование, сочинение-описание; монолог – объяснение или развёрнутый ответ; диалог и т. д.) и вторичных текстов (изложение, пересказ, аннотация; конспект; тезисы, реферат и др.); 2) текстовоспринимающая, включающая слушание и чтение как основу для декодирования сообщения; 3) интерпретационная, направленная на создание нового («своего») текста, отражающего осознание адресатом авторской интенции [6, с. 9]. Предмет текстовой деятельности – первичный или вторичный текст, если автор высказывает свои мысли или выражает оценки и эмоции посредством письменной связной речи; систематизированная фактуальная или эмоционально-оценочная информация, если читатель воспринимает текст; развёрнутое умозаключение, отражающее существенные связи и отношения между отдельными элементами воспринимаемого текста, если текст интерпретируется.

Учебная деятельность школьника связана со всеми тремя видами текстовой деятельности. Практически ежедневно учащийся воспринимает самые разные тексты, в том числе художественные, интерпретирует их, создаёт свои связные письменные речевые произведения (рефераты, сочинения, отзывы и т. д.), часть из них в качестве источника имеет прочитанный текст. Это вторичные тексты (аннотации, изложения, рефераты, конспекты и др.) и встречные тексты (рассуждение, предполагающее наряду с интерпретацией авторского текста и оценкой позиции его создателя выражение собственной позиции по рассматриваемой автором проблеме).

Определим умения, обеспечивающие текстовую деятельность, которые должен совершить школьник при восприятии и интерпретации исходного текста и написании встречного («ответа» автору).

Таблица 1. Основные умения, обеспечивающие текстовую деятельность (ТД)

В идеале эти умения должны быть сформулированы у выпускника основной общей школы. Однако реальная картина далеко не всегда соответствует идеальной. В связи с этим нами поставлена задача выявить отношение старших школьников XXI века к чтению и книге, их мотивированность к текстовой деятельности и уровень сформированности умений, связанных с осуществлением ими текстовой деятельности. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап. Исследование «Старший школьник и художественный текст», в котором приняли участие 60 учеников IX–XI классов школ № 7, 69 г. Рязани, было нацелено на выявление отношения учащихся к тексту и работе с ним. В ходе него проводились наблюдения над текстовой деятельностью школьников с целью выявить, какие действия с текстом осуществляют учащиеся.

Опишем экспериментальную методику. Старшеклассникам было предложено выбрать для анализа один из 6 текстов: отрывки из произведений «Искренне ваш Шурик» Л.Е. Улицкой, «Воспоминания» А.И. Цветаевой, «Географ глобус пропил» А.В. Иванова, «Столетник» А.И. Куприна, «Над городом» И.А. Бунина и «Погром» М.А. Горького – и выполнить действия согласно предложенной инструкции.

Инструкция

1. Выберите текст для чтения. Обоснуйте свой выбор.

2. Внимательно прочитайте текст столько раз, сколько вам нужно, чтобы осознать текст. Во время чтения вы можете применять любые приёмы, позволяющие вам лучше понять текст. Вам будут доступны карандаши, маркеры, словари, сведения об авторах, сведения о произведении, из которого взят отрывок, интернет-источники. Всё, что вам необходимо, вы можете записывать.

3. После чтения вы можете:

• обсудить текст с преподавателем;

• задать вопросы;

• воспользоваться словарём для уточнения значения слов;

• воспользоваться Интернетом для поиска справочной информации;

• высказать впечатление о тексте;

• прочитать предложенные сведения об авторе;

• прочитать сведения о тексте;

• выполнить анализ текста по плану;

• написать собственный текст, если чтение исходного текста побудило желание письменно изложить свои впечатления о прочитанном;

• написать сочинение в формате части С ЕГЭ и сдать его на проверку (оценка будет вам выставлена или не выставлена по вашему желанию);

• нарисовать иллюстрацию к тексту;

• взять книгу, из которой выделен фрагмент, в библиотеке;

• отказаться от дальнейшей работы с текстом, объяснив причину.

Контроль действий школьников осуществляла группа экспертов, фиксировавших в диагностических картах действия каждого испытуемого до чтения, в процессе чтения, после чтения.

До чтения основного текста ишь 5 % учащихся внимательно прочитали инструкцию, остальные сочли, что им достаточно устного разъяснения. Только 8,3 % участников эксперимента просмотрели до чтения все тексты. Выбирая текст для анализа, учащиеся читали начало (71,6 %), брали текст, который выбрал товарищ (15 %), ориентировались на авторскую принадлежность текста (13,3 %); 6,6 % испытуемых взяли тот текст, который лежал ближе; 5 % остановились на тексте меньшего объёма. Обратились к справочным материалам (аннотации) всего 6,6 % учащихся, а к помощи эксперта – 1,6 %. Сами учащиеся так обосновали свой выбор: привлёк внимание автор – 23,3 %, понравилось начало – 46,6, актуальна проблема – 16,6, интересна тема – 11,6, красочное описание, хороший стиль – 6,6, проблематика отражена в читательском опыте и можно легко найти аргументы, если писать сочинение в формате ЕГЭ, – 6,6, близка описываемая в тексте ситуация – 5, маленький объём – 3,2, помогла аннотация – 3,2, текст показался лёгким – 1,6 %. До начала работы 21,6 % учащихся поменяли текст, взятый ранее. Итак, основным действием в ходе выбора текста было ознакомительное чтение начала текста. При этом школьники полагаются только на себя или товарищей, практически не обращаются к посторонним источникам помощи (эксперту или аннотации текста). У многих учащихся представление о тексте как о «хорошем» связано с их оценкой его как вероятного текста КИМов ЕГЭ: «хороший» – если понятна и близка проблематика и нетрудно будет написать сочинение в формате, заданном ЕГЭ.

Большинство выборов (23,3 %) пало на фрагмент произведения Л.Е. Улицкой (тема семейного воспитания, «безотцовщины»), причём учащиеся мотивировали свой выбор близостью проблемы воспитания детей в неполных семьях, а также интересом к личности автора. Текст А.И. Куприна (20 % выборов) привлёк учащихся авторским стилем, их заинтересовала параллель между миром оранжерейных растений и человеческим обществом: и тому и другому свойственны отношения, связанные с признанием и отвержением, одиночеством, оценкой красоты и уродства в их стереотипном понимании. Положительное впечатление на учащихся произвёл текст о пасхальной ночи А.И. Цветаевой (15 % выборов). Наиболее часто, как это ни странно, при выборе текста учащиеся просили поменять те, которые связаны с острой социальной проблематикой (М. Горького и А.В. Иванова – соответственно 15 и 13,3 % выборов).

Опишем действия учащихся во время чтения. Сразу приступили к чтению 95 % школьников. К повторному прочитыванию прибегли 45 %. После прочтения 11,6 % учащихся поменяли текст, мотивируя это тем, что не смогли на нём сосредоточиться, не поняли основную мысль и позицию автора, не нашли созвучные идеи в своём читательском опыте, сочли текст агрессивным, жестоким. Чтобы облегчить смысловое восприятие текста, учащиеся осуществили следующие действия: пометили в тексте важные места – 8,3 %, отметили отдельные слова – 8,3, обратились за разъяснениями к экспертам – 8,3 или товарищу – 3,2, обратились к толковому словарю – 3,2 или справочным материалам – аннотации текста или сведения об авторе – 1,6. Как видно, далеко не все испытуемые включили в свою систему действий по восприятию текста операции, способствующие повышению эффективности текстовоспринимающей деятельности. Крайне мало тех, кто использовал приёмы чтения с пометами, уточнения значения слов и выражений с помощью достоверного источника, выделения ключевых слов. Ни один из испытуемых не использовал приём самопостановки вопросов к тексту.

После прочтения текста от дальнейшей работы отказались 6,6 % участников эксперимента, мотивировав это «отсутствием времени», «ленью», «трудностью работы». К анализу текста по вопросам прибегли 83,3 %, к сочинению на основе прочитанного – 28,3 %¹, а 16,6 % учащихся выполнили оба вида работы, причём все эти учащиеся приступили к написанию сочинения после того, как выполнили анализ текста по вопросам. 6,6 % нарисовали иллюстрации. Отказ написать сочинение на основе текста учащиеся объяснили следующими причинами: «не люблю писать сочинения» – 18,6 %, «трудно» – 16,2, «нет времени» – 9,3, «нет вдохновения» – 4,6, «не понравился текст» – 4,6 %. Во время работы над заданиями по тексту, связанными с его пониманием и интерпретацией, учащиеся выполняли следующие действия: перечитывали текст – 42,8 %, пользовались поисковыми системами Интернета для уточнения значения слов и их правописания, для поиска аргументов – 23,2, обсудили текст с товарищем – 23,2, высказали мнение о тексте преподавателю – 19,6, обратились к сведениям об авторе – 21,4 и тексте – 21,4, уточнили значение и правописание слов, справившись у преподавателя, – 12,5 %. Во время работы над текстом 5,3 % обращались за советом относительно интерпретации текста к учителю, только 1,6 % учеников оставляли пометы, никто не воспользовался толковым словарём.

Несмотря на то что испытуемым предлагались разные виды помощи, они к ней не прибегли, ошибочно считая свои действия правильными. Ни у кого не возникло сомнений по поводу истинности ответов на вопросы тестового задания, связанного с анализом текста. Приведём в табличной форме анализ выполнения заданий предложенного испытуемым теста.

Как видно из табл. 2, учащиеся склонны переоценивать степень своего понимания художественного текста: многие из них не осознают своего непонимания. Так, отвечая на вопросы анкеты, 33 % учащихся сказали, что сразу хорошо поняли весь текст, еще 20 % – что поняли после повторного прочтения, 36 % – что поняли самое главное. О своём недопонимании не сообщил никто.

Таблица 2.Результаты выполнения анализа текста в тестовой форме

Наибольшие затруднения испытуемых, как показал анализ их письменных работ, связаны с неумением понимать основную мысль текста и микротемы, осознавать образ героя, формировать отношение к прочитанному и определять проблематику текста. Самооценка же затруднений выглядит следующим образом: 28 % опрошенных испытали затруднение в выборе текста, 23 % – в его анализе, 16 % – в выражении своего отношения к прочитанному, 10 % – в понимании основной идеи и позиции автора, а 13 % считает, что вообще не было трудностей. Налицо заметное расхождение между степенью осознания затруднений и результатами теста. Во многом это связано с тем, что школьники неадекватно оценивают уровень собственного понимания прочитанного, не обращаются за помощью и не используют приёмы, облегчающие смысловое восприятие текста.

Проанализируем написанные сочинения. Мотив выполнения этого задания ученики связали с тем, что заинтересовала поставленная автором проблема (88,2 % написавших), понравился стиль текста (64,7 %), захотелось поупражняться в написании сочинения (17,6 %), выполнить предложенное учителем задание и получить оценку (11,7 %). К побуждающим факторам они отнесли связь текстовой информации с собственной жизненной историей (24,7 %), наличие в тексте запоминающейся выразительной фразы (например, «Мосты – самое доброе изобретение человечества» у А.В. Иванова) (15 %), возможность вскрыть аллегорию (47 %), наличие социальной проблематики, понятной читателю (64,7 %). Многие школьники написали сочинения, аналогичные заданию ЕГЭ (41,1 %). 58,9 % рассмотрели поднятую автором проблему, но без опоры на исходный текст, без комментария или пересказа. 23,5 % школьников в качестве аргумента привели ссылку на собственный читательский опыт. 11, 7 % просто пересказали текст. 5, 8 % выбрали оригинальный жанр (например, письмо редактору). В 58 % случаях сочинение имело малый объём (50–70 слов). Анализ сочинений позволил выявить следующие ошибки и затруднения учащихся:

1) не сформировано умение развивать мысль;

2) не прокомментирован исходный текст;

3) не выявлена и не сформулирована позиция автора;

4) имеют место фактические ошибки, связанные с недооценкой роли детали, расширением информации исходного текста, неверным толкованием образа героя, ошибочным выводом (например, по тексту Л. Улицкой: «Бескрайняя любовь воспитала неуважение к женщине»);

5) расширена проблематика исходного текста (например, проблема текста Л. Улицкой сформулирована широко – воспитание детей);

6) не вскрыта аналогия (например, по тексту А. Куприна).

Анализ выполненных подростками иллюстраций показал, что все они не вполне соответствуют текстам. На них имеют место лишние детали или отсутствуют существенные признаки чего-то важного. Например, иллюстрации, написанные по тексту А.В. Иванова, не имеют признаков, говорящих о времени года, хотя текст в первой его части посвящён именно описанию природы после снегопада.

Второй этап. Актуальность проблемы снижения культуры чтения в обществе и появление стереотипного представления о том, что художественная литература исчерпала себя, обусловили необходимость изучить отношение старшеклассников к чтению. В связи с этим МБОУ «Информационно-диагностический (методический) центр г. Рязани» и Рязанским государственным университетом имени С.А. Есенина был проведён мониторинг читательской активности и предпочтений в чтении учащихся IX–XI классов средних школ г. Рязани. В исследовании приняли участие 3114 школьников: IX класс – 40,0 %; X класс – 32,1; XI класс – 27,9 %.