Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века
TekstВыводы по главе I
Анализ преемственных связей среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции предполагает целостный научный подход, обеспечивающий достоверность воспроизведения поступательного развития идеи преемственности в российском образовании. Объективность анализа, в нашем понимании, предполагает включение следующих направлений:
• определение сущностных характеристик концепта «методическая традиция»;
• отыскание междисциплинарных оснований преемственности средней и высшей школы в философии, социологии, психологии и дидактике;
• анализ особенностей и путей развития отечественного литературного образования средней и высшей школы в методически обозримой ретроспективе (конец XVII – начало ХХ века);
• анализ основных практических форм обучения литературе и учебников предметного литературного концентра средней и высшей школы, существующих в российской методической традиции;
• оценку ретроспективных и современных подходов в методике преподавания литературы к решению проблемы преемственных связей среднего и высшего литературного образования;
• выявление закономерностей формирования преемственных связей среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции; расширение эмпирической базы принципа преемственности обучения за счет выявления данных закономерностей.
«Методическая традиция» как концепт опирается на структуру и содержание познавательной и педагогической традиции. Их общими конституирующими основами являются такие категории, как: «базисная традиция», «модель», «инновация», «развитие», «преемственность». Современный научный уровень рассмотрения методической традиции предполагает использование также критериального понятия «аксиологическая модель», обусловливающего включение в структуру историко-методического исследования ценностного анализа. Опора на определение основной научной задачи методики литературы – открытие закономерностей процесса обучения литературе – позволяет определить научную задачу историко-методических исследований как детерминацию динамики основных закономерностей процесса обучения литературе и их актуализацию в новой (современной) методической реальности.
Интегрированное осмысление познавательной и педагогической традиции, а также вопросов историко-методического знания позволяет сформулировать определение методической традиции как многомерной функции объективного наследования закономерностей преподавания литературы, реализующейся в преемственности представлений о целях, задачах, субъектах, содержании, инструментах и институтах литературного образования.
В отечественной науке преемственность среднего и высшего образования как научная проблема стала активно исследоваться во второй половине ХХ века, получив дифференцированную трактовку в философии, социологии, психологии, педагогике и методике. Преемственность в философском контексте – это, прежде всего, переход количественных изменений в качественные с сохранением в обогащенном виде прошлого опыта. Современные философские трактовки преемственности различают наследование подлинных ценностей культуры и сохранение пережитков прошлого: «поступательная» и «инволютивная» преемственность (Э. А. Баллер). Механизмом, обеспечивающим преемственность, выступает традиция, осуществляющая связь между настоящей деятельностью и предшествующими ей образцами. Социокультурное содержание образовательной преемственности диктует не последовательное созревание и завершение традиции, а параллельное, конвергентное развитие традиционного и инновационного начал (П. Штомпка).
Теоретические обобщения о характере и возможности системных связей между средней и высшей школой появились в российской науке в середине XIX века. По своей направленности они являлись, скорее, философско-образовательными, нежели дидактическими доктринами. Об общем сегменте дидактики средней и высшей школы было заявлено в трудах русской педагогико-антропологической школы, рассматривающей жизнь человека как модель его непрерывного образования «от рождения до бессмертия». Такое широкое философское осмысление процесса обучения и послужило методологическим обоснованием идеи взаимосвязи ступеней образования. Идея преемственности нашла отражение в педагогических системах Д. И. Писарева, К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого, П. Ф. Каптерева, А. Ф. Масловского, Р. Лемана, Р. Гильдебрандта, А. Д. Алфёрова, А. Олерта, С. И. Гессена. Содержательной доминантой педагогического осмысления идеи преемственности являлось общее гуманитарное образование. Вместе с тем в рассмотренных подходах к преемственному функционированию средней и высшей ступени анализировались, скорее, взаимоотношения отдельных ступеней, не объединенных в общий образовательный континуум. Эксплицитно понятие «непрерывное образование» в русской педагогике было сформулировано уже в 1916 году, в образовательном законопроекте Я. Я. Гуревича. Последующее развитие идеи было прервано начавшимися в России глобальными социальными потрясениями.
Преемственность средней и высшей школы получила новые опосредованные факторы своего развития в психологии мышления. Рядом ученых, принадлежащих русской педагогической школе начала ХХ века (Р. Леман, С. И. Гессен), делались попытки дифференцировать процесс обучения на средней и высшей ступенях в следующей оппозиции: в средней школе актуально репродуктивное (логическое) мышление; в высшей – продуктивное (критическое) мышление. Исследование концепций продуктивного и репродуктивного мышления отечественных и зарубежных психологов ХХ века (Э. Де Боно, Г. Линдсея, А. В. Брушлинского) показывает, что психология мышления постепенно отказывалась от антитетической трактовки обоих видов мышления; устранение данной скрытой оппозиции давало новые обоснования формированию преемственности средней и высшей школы уже в рамках психологии мышления.
В психологии развития альтернативой «перечислительно-структурному» подходу в описании образовательного процесса служит «генетико-динамический» подход Л. С. Выготского. Согласно этому подходу, вся педагогическая реальность может быть понята как комбинация процессов, каждый из которых имеет начало и завершение, где, в свою очередь, зарождаются новые процессы. Объективная значимость генетико-динамического подхода Л. С. Выготского для функционирования преемственно связанных ступеней образования состоит в рассмотрении каждой ступени в контексте «всей образовательной линии».
Системная экспликация проблемы преемственности средней и высшей школы в отечественной педагогике и методике состоялась уже в конце ХХ – начале XXI века, спустя столетие после научного формулирования проблемы в формуле «непрерывное образование от рождения до бессмертия». Современное педагогическое прочтение процессуальной преемственности среднего и высшего образования в 2000-х годах было представлено в докторских диссертациях Л. О. Филатовой (2005 г.), В. Н. Просвиркина (2008 г.) и С. Н. Рягина (2010 г.). Работы начала XXI века расширили понимание преемственности школы и вуза в масштабах всеобъемлющего непрерывного образования. В контексте непрерывного образования в работах указанных авторов научно обосновываются: использование на старшей ступени школьного образования методов и организационных форм обучения, характерных для высшей школы (Л. О. Филатова); взаимосвязи семьи и общественных воспитательных институтов, детского сада и школы, школы и вуза; а также взаимосвязи между всеми ступенями современной школы, вузовского и послевузовского образования (В. Н. Просвиркин); профилизация в среднем общем и формирование академической мобильности в условиях высшего профессионального образования (С. Н. Рягин). С нашей точки зрения, при такой широте содержательных подходов к преемственности в образовании, близкой к безграничности, создание практико-пригодных технологий преемственности затруднительно. В науке еще недостаточно психологических и социальных обобщений для универсалий такого масштаба; недостаточно разработаны содержательные взаимосвязи среднего и высшего образования в русле отдельных учебных дисциплин, являющихся основой гуманитарного знания.
В методике преподавания литературы исследованием, положившим начало взаимосвязанному рассмотрению проблем преподавания предмета в средней и высшей школе, стала работа В. Ф. Чертова «Литература как предмет преподавания в русской школе XIX – начала ХХ в. (Истоки, эволюция, концепции учебного курса)» (1995 г.). В широкой научной аргументации в работе было доказано преодоление русской школой разрыва между учебными и научными аспектами предмета «литература». Такое преодоление в большой мере устраняло методическую дискретность в преподавании литературных дисциплин средней и высшей школы. Впервые в отечественной методике традиции литературного образования рассматриваются В. Ф. Чертовым как системный фундамент для современных стандартов, программ и технологий обучения. Положения данного исследования, определившего основные векторы развития литературного образования в российской методической традиции, послужили основой методического тезауруса нашей диссертационной работы.
Близость современных требований к содержанию литературного образования требованиям, зафиксированным в методических концепциях конца XIX – начала ХХ века, свидетельствует о том, что содержательный канон современного литературного образования в общих чертах сложился к началу ХХ века. Вместе с тем историческая модель литературного образования начала ХХ века предметно (по областям) была значительно шире современной: она содержала всю сформулированную в современных стандартах область «филология». Однако сужение содержания литературного образования никак не предполагает дефектности его исторической трансформации: данное видоизменение – закономерное проявление исторической специализации литературного образования, обусловленное в том числе и разделением впоследствии предметов «русский язык» и «литература». В то же время потеря для литературного образования теперь смежных для него областей, а в исторической модели областей, в нее входивших, лишает предмет «литература» определенных «рычагов влияния», редуцирует существовавшую литературоцентричность всего гуманитарного образования. Сегодня методика вновь возвращается к метапредметным возможностям и потенциалу предмета «литература», что может стать новым витком расширенного гуманитарного понимания литературного образования, свойственного длительной методической традиции.
Развитие преемственных связей среднего и высшего литературного образования – от истоков их формирования на имплицитном уровне (уровне идей) до утверждения преемственности базисным принципом методики – детерминировано вполне определенными закономерностями. Логика нашего исследования подчинена анализу формирования этих закономерностей, выявлению причинно-следственных связей и оценке результатов взаимовлияния основных факторов преемственности среднего и высшего литературного образования.
Глава II. Литературное образование в конце XVII века: первоначальное установление взаимосвязей между ступенями обучения
В общем просвещении Руси XVII века вычленить напрямую сегмент собственно литературного образования достаточно сложно в силу того, что отечественная литература этого периода находилась в самом начале своего развития. Как справедливо отмечал А. С. Архангельский, «в течение ряда веков наша литература являлась крайне ограниченной по своему содержанию, литературой собственно местной, удовлетворявшей лишь самым первым насущным потребностям едва грамотного общества ‹…› питавшейся почти исключительно богатствами других литератур, сначала Византии и южных славян, потом Запада» [Архангельский, 1897, с. 81]. В этой связи, исходя из образовательной ситуации конца XVII века, рассмотрению подлежит, в первую очередь, общее гуманитарное образование (семь свободных мудростей) и, как часть его, предметный литературный концентр – грамматика, риторика и пиитика.
Содержательное оформление современной школьной дисциплины «литература» – это результат длительного периода дефинитивной и содержательной трансформации дисциплин «грамматика», «риторика» и «пиитика». Данные дисциплины – важнейшие литературные «прапредметы» в российской методической традиции. Чтобы избежать иносказаний в научном тексте, ведущих к неточной трактовке термина «прапредмет», мы объединяем в контексте исследования грамматику, риторику и пиитику в понятие «предметный литературный концентр», опираясь на педагогическую трактовку термина «концентр» в Словаре Д. Н. Ушакова: «Концентр – [от латин. приставки con– вместе, со-, и centrum – центр]: концентр – это ступень обучения, связанная с предыдущей единством содержания и отличающаяся от нее большей сложностью и объемом» [Ушаков, 2010, с. 451]. Включение в предметный литературный концентр грамматики может вызвать сомнения в контексте современной методики, но, как показывают дальнейшие изыскания, в ранние периоды развития литературного образования грамматика представляла широкую филологическую теорию, включающую собственно грамматические правила, стилистику, а также риторику и отчасти пиитику. Таким образом, употребление понятия «предметный литературный концентр» обусловливается очевидным внутренним «литературно-ориентированным» единством грамматики, риторики и пиитики, а также функционированием данных предметов как на средней, так и на высшей ступени образования, вступающих в этом качестве с самого начала своего распространения в методические и содержательные корреляции.
К основным процессам, определяющим пути становления взаимосвязанных ступеней литературного образования в исследуемом периоде, относятся:
• установление канонов обучения грамоте в начальных школах;
• организация греко-латинских школ как протомодели «повышенного» (среднего) литературного образования;
• формирование методической направленности воспитательных трактатов, адресованных школьникам и юношеству;
• утверждение предметного литературного концентра в первой протомодели высшего (в образовательной ситуации XVII века) учебного заведения – в Славяно-греко-латинской академии;
• становление канонических методов и приемов изучения предметов литературного концентра;
• создание учебных книг предметного литературного концентра для «элементарной» (начальной), «повышенной» (средней) и формирующейся высшей ступени образования.
§ 2.1. Предпосылки становления ступенчатого литературного образования. Греко-латинские школы
В России со второй половины XVII века появляется стремление состоятельных слоев общества дать своим детям образование, превышающее навыки чтения и письма. Образование такого типа, предполагавшее, в первую очередь, знание грамматики, риторики, пиитики, иностранных языков, было востребовано в связи с новыми социальными процессами. В это время происходит системный переход от старой русской книжности, замкнутой в рамках византийского влияния, к новому периоду образования, характеризующемуся сближением с Западной Европой. В политическом отношении XVII век – это время начала реформ, в частности церковной реформы, и, как следствие, – время острых конфликтов между старыми «отеческими» традициями и новыми веяниями светского, мирского характера. Исходя из этого, к определяющим социальным причинам, обусловившим развитие предметов литературного концентра в России XVII века, в первую очередь следует отнести:
• необходимость просвещения духовенства для усиления позиций православной церкви в противостоянии католицизму и расколу;
• настоятельная необходимость исправления массовых ошибок в книгах Священного Писания, допущенных малограмотными переписчиками;
• возникновение между Россией и Европой системных международных связей, которые подразумевали наличие не только грамотных, но и хорошо образованных чиновников;
• разрастание государственного аппарата внутри страны, для которого требовались государственные служащие (дьяки и подьячие) в Посольский, Тайный приказы, а также в Приказ печатного дела.
Перечисленные социальные причины обусловили национальное своеобразие становления предметов литературного концентра в XVII веке. Формирующаяся регулярная школа и развитие в ней литературных дисциплин не были единственными желаемыми целями государства. Очевидным подтверждением этой мысли могут служить замечания В. Я. Стоюнина, исследовавшего вопрос о распространении грамотности и книжных сведений в «московский период». Отметим, что ученый отрицает исключительную религиозную обусловленность образования: Москва, по его мнению, расширив пределы государства, должна была сноситься письменно с разными областями и личностями, управление сделалось сложнее. Отсюда возник особенный чиновный или административный класс: дьяки и подьячие, для которых грамотность сделалась потребностью помимо религиозных интересов [См.: Стоюнин, 1864, с. 151]. Социальные причины распространения школ и грамотности рассматривал также авторитетный исследователь XIX века В. Н. Сторожев: «…московскую школу XVII века, – писал он, – создали не идеальное стремление к просвещению, не потребность в умственной выправке и эстетическом комфорте, а простая практическая нужда, нужда в ученых справщиках книг Священного Писания, в образованных переводчиках с иностранных языков, нужда в ловких бюрократах, в знакомых с Европой дипломатах. Такой ход нашего развития представляет ту резкую индивидуальную особенность, которая отличает Русь от ее почтенных коллег в европейском “концерте”» [Сторожев, 1890, с. 2].
До XVII века основным способом приобретения знаний, известным русскому человеку, было домашнее обучение чтению и письму у учителя, после чего следовало самостоятельное чтение книг, имеющихся в обществе. Очевидно, что общий уровень образования к концу XVII века был крайне низким: так, например, священника, который умел наизусть прочесть одну главу из Библии или отрывок из проповеди, считали за ученого человека; а кто умел читать и писать, от того не требовали дальнейшего обучения [См.: Брайловский, 1901, с. 297]. Начетчество (навык самостоятельного изучения книг) считалось признаком высокой образованности и оставалось единственно возможным для XVII века способом приобретения знаний после овладения грамотностью.
Отметим, что становление преемственности в преподавании литературных дисциплин могло складываться только в рамках институциализации отдельных ступеней обучения регулярной школы, которая «пришла» в Москву в конце XVII века через братские школы Юго-Западной Руси и Киево-Могилянскую академию. В это время в русской школе надолго упрочивается западноевропейская традиция обучения риторике и пиитике. Подчеркнем, что факт существования московских школ, с курсом преподавания выше элементарного, был подвергнут сомнению в исследованиях, ориентирующихся на известную речь профессора Н. Каптерева «О греко-латинских школах в Москве в XVII веке до открытия Славяно-греко-латинской академии» (1889 г.). Позиция же ученых, соглашавшихся с существованием таких школ в допетровской Руси, тяготеет в аргументах к работе Д. Л. Мордовцева «Русские школьные книги» (1861 г.). В своей монографии Д. Л. Мордовцев, опираясь на текст рукописного учебника XVII века (азбуковника), приходит к следующим выводам: 1) школы с курсом преподавания выше элементарного в допетровской Руси существовали; 2) обучение в них не сводилось к обучению письму и грамотности [См.: Мордовцев, 1861, с. 32]. Известные исторические обзоры связывают методику преподавания в школах риторики и пиитики со следующими видами учебной деятельности: работа над переводными трактатами Аристотеля, Дмитрия Александрийского, Цицерона и Квинтилиана; составление преподавателями по этим образцам собственных руководств, отличавшихся друг от друга степенью подробностей и различиями в классификациях; практический характер преподавания риторики и пиитики, связанный, прежде всего, с целями церковного проповедничества [См.: Булгаков, 1843, с. 62; Петров, 1867, с. 95; Скафтымов, 1938, с. 120].
В историко-педагогических исследованиях закономерно поднимается вопрос о трудности идентификации уровня «элементарного» (начального) и «повышенного» (среднего) образования данного периода. При отсутствии регламентации любая школа могла выходить за пределы элементарного обучения. Как подчеркивал М. Ф. Владимирский-Буданов, начальное образование не было неподвижным в своих границах, оно «было способно выделить из себя множество переходных оттенков к среднему» [Владимирский-Буданов, 1873, с. 190]. Наше внимание к основным принципам элементарной школы обусловлено двумя причинами: с одной стороны, элементарная школа – единственная образовательная ступень, существующая до подъема образования в конце XVII века; с другой стороны, определение уровня обучения на начальной ступени позволяет вычленить уровень последующей, «средней» ступени. Определения «начальное» и «среднее» образование в рамках исследуемого периода следует употреблять с определенной долей условности, так как в конце XVII века существовали лишь протомодели (в нашем определении) начальной и средней образовательных ступеней, которые в истории методики идентифицируются как «элементарная» и «повышенная». Первой протомоделью высшего литературного образования явилась организованная в 1682 году Славяно-греко-латинская академия.
Существование элементарных школ, в которых обучение шло по старым традициям, в науке не подвергает ся сомнению [См.: Н. Каптерев, 1889, с. 588; Демков, 1913, с. 196; Владимирский-Буданов, 1873, с. 190]. Данная ступень была представлена приходскими школами, цели обучения в них не распространялись далее умения читать и писать. Обучение грамотности в низших школах происходило с помощью таких учебных книг, как азбука, часослов, псалтирь. Важно определить, признавались ли основные предметы, письмо и чтение, конечными целями обучения приходской школы или являлись средствами для приобретения дальнейших знаний и нравственного развития. Как нам представляется, в условиях XVII века элементарное образование было не столько первоначальной ступенью образования, сколько условием для приобретения дальнейших литературных знаний. Тесно слитое с воспитанием, элементарное образование, несмотря на свой низкий уровень, имело широкое социальное значение – оно было всеобщее и равное.
Литературное образование в XVII веке при отсутствии массовой регулярной школы остро нуждалось в нормализующих контурах, определявших методические, психологические и нравственные основания обучения. Первоначальную нормативность и предметное структурирование предметного литературного концентра в определенной степени осуществляли воспитательные трактаты и руководства. В них содержались специальные методические указания учителю. Методический потенциал воспитательных трактатов XVII века рассмотрен нами подробно в монографии «Преемственность литературного образования от средней к высшей школе в российской традиции XVII–XIX веков» (М., 2011). Здесь же представлен анализ небольшого педагогического сочинения С. Полоцкого «Книжица вопросов и ответов, иже в юности сущим, зело потребны суть», в котором сосредоточены методические приемы овладения «грамматическим учением». Начинается это наставление обычным для того времени стихотворным предисловием, раскрывающем взгляды автора на «книжное учение», которое посильно всем людям, имеющим «здравый разум»: «Разум же здрав имеющим удобно и возможно стяжати книжное учение» [Цит. по: Н. Смирнов, 1898, с. 12]. Но оно, по мнению автора, приобретается не сразу, а только после долговременного опыта. Приобретение же этого учения должно начинаться с юных лет. Далее С. Полоцкий переходит к рассмотрению значения отдельных наук: на первом месте у него стоит богословие, второе место занимает грамматика: «Лепотно ти есть и грамматическому разумению внимати, ему же навыкнув, можеши право глаголати и писати» [Цит. по: Н. Смирнов, 1898, с. 13]. Все предисловие посвящено широкому значению для образования семи свободных мудростей, весьма смелой мысли для Москвы XVII века, в большой мере живущей еще по традициям Ярослава Мудрого и Владимира Мономаха. Одну из частей своего наставления С. Полоцкий посвящает вопросу «о грамоте и о ея строении»; причем надо заметить, что под грамотой он разумеет не столько обучение чтению и письму, сколько возможность развития в юности. Он начинает с понятия устной и письменной речи: «грамота есть умение человеческое словесем всяка вещания: гласованием изъявлено в слышание и разумение; а писанием изложено в видение и наставление смысла, еже глаголати ко всякой потребе ‹…› грамота есть предложение разуму исправление» [Цит. по: Н. Смирнов, 1898, с. 25]. Содержание грамоты (науки) составляет все, что может быть осмыслено человеком, она «сообщает великую мудрость, учит изяществу», то есть делает человека образованным и искореняет невежество. Самый процесс обучения наукам идет постепенно, «прежде по малу, и потом во многое множество расширяется» [Цит. по: Н. Смирнов, 1898, с. 27]. «Книжица» – по нашим представлениям – образец типичной для науки XVII века нечленимости дидактического и методического содержания воспитательных трактатов. Ценность работы С. Полоцкого, являющегося одной из ключевых фигур в процессе становления русской школы, заключается в том, что гуманитарное образование, центром которого он считает грамматику, утверждается важным средством развития личности. Высокие цели грамматики (сообщение «великой мудрости» и обучение изяществу) обусловливают иные, более широкие по сравнению с современностью, границы дисциплины. Очевидно, что обучение «изяществу» в конце XVII века выходит за пределы освоения грамматических норм и с большой долей вероятности включает риторику и пиитику.
Развитие международных связей и необходимость просвещения духовенства привели к пониманию того, что уровень грамматических знаний в «низшей» (начальной) школе не удовлетворяет общим церковным и государственным задачам. На службу правильному толкованию священных книг и развитию связей с Европой должно было встать изучение грамматики, риторики, пиитики, философии и богословия. Сочетание именно этих предметов позволило бы избежать искажения сакральных религиозных текстов, что было нередким явлением при книжном самообразовании. Таким образом, первоначальное становление литературного образования имело утилитарную церковно-государственную обусловленность, что подтверждается в целом ряде специальных исследований [См.: Сменцовский, 1899, с. 2; Сторожев, 1890, с. 2; Пыпин, 1898. Т. 2, с. 320; Скафтымов, 1938, с. 120]. Первоначальной целью внедрения дисциплин литературного концентра было не развитие самих предметов, а решение общих вопросов, стоящих перед государством и православной церковью.
Греко-латинские школы. Приступая к анализу первоначального периода функционирования протомоделей средних школ, следует констатировать наличие двух противоположных позиций о возможности их существования в XVII веке. Так, например, Н. А. Каптерев свидетельствует: для повышения образовательного уровня нужна была, по мнению русских, не средняя или высшая школа, а прежде всего, новые книги, из которых с помощью простого чтения каждый сам мог бы извлечь нужные сведения, не прибегая к обучению в школе [См.: Н. Каптерев, 1889, с. 626–627]. Иными словами, самостоятельное чтение книг должно было заменить собой среднюю и высшую ступень обучения; следовательно, нужно было позаботиться не об устройстве греко-латинской школы, а об усиленных переводах книг с латинского и греческого языков. Позиция Н. А. Каптерева, подвергающего сомнению факт существования греко-латинских школ, как нам представляется, основывается на неразвитости в ситуации XVII века государственных и общественных установок на создание регулярной школы, поэтому несомненным фактом ученый считает функционирование только Типографской школы, у которой была четкая практическая ориентированность на получение конкретной профессии печатника.
В противовес позиции Н. А. Каптерева, целый ряд исследователей (см. работы Д. Л. Мордовцева, И. Е. Забелина, С. Н. Брайловского, Л. Н. Майкова, И. А. Татарского, А. А. Галкина, Л. В. Волкова) ссылается на свидетельства о реальности существования школ в расходных документах Казенного приказа Московской патриархии. В частности, в «Материалах для истории, археологии и статистики города Москвы» И. Е. Забелин исследует документы Казенного приказа патриархии и приводит расходы на Заиконоспасскую школу, школу при Печатном дворе и в Богоявленском монастыре [См.: Забелин. Материалы, 1884. Т. I, с. 401]. По нашему мнению, школы в Москве существовали, но, поскольку именно в это время понятие «школа» только складывалось и основательно отличалось от сложившегося позднее, ученым было трудно идентифицировать учебные заведения XVII века как традиционный институт школы.
Организация регулярной школы была связана с важным вопросом культурно-религиозного свойства: какому языку следует отдать предпочтение в будущей школе, греческому или латинскому. В исторических источниках утверждается, что к концу XVII века классические языки в русском образовании становятся средством идеологического влияния, латинский язык связывают с католичеством, греческий – с православием [См.: Н. Каптерев, 1890 с. 630; Пыпин, 1898. Т. II, с. 320; Рогов, 1979, с. 15]. Функционирование первых регулярных школ в XVII веке, Чудовской и Спасской, связано с деятельностью двух выдающихся ученых, выпускников Киевской коллегии, Епифания Славинецкого и Симеона Полоцкого, являвшихся представителями в определенной степени противостоящих в реалиях русской жизни XVII века культур: восточной (греческой) и западной (латинской). Вместе с тем вероисповедная разнонаправленность школ не становилась причиной различий в преподавании в школах грамматики, риторики и пиитики.
В ряде исследований подчеркивается, что преподавание в Чудовской школе осуществлялось в школе преимущественно на греческом языке, и не столько по учебнику, сколько практически, в процессе углубленного анализа оригинала текста и его перевода [См.: Брайловский, 1890, с. 18; Сторожев, 1890, с. 3; Рогов, 1979, с. 149]. Свидетельств изучения риторики питомцами Чудовской школы не сохранилось, в отличие от Спасской школы, где преобладала «латинствующая» риторика и пиитика [См.: Майков. Симеон Полоцкий. 1889, с. 17; Татарский, 1886, с. 179].
Спасская школа, организованная в Заиконоспасском монастыре, была предназначена для обучения подьячих Приказа тайных дел. В школе изучались латинский язык и грамматика, недостаток которой постоянно указывался как причина ошибочного толкования Священного Писания. Также учащиеся упражнялись в сочинении вирш и ораций, этот факт подчеркивает значимость риторики и пиитики как учебных предметов. Как нам представляется, зрелый возраст учеников, уже имевших, без сомнения, некоторые сведения и способности, требовавшиеся для службы в Тайном приказе, указывает на то, что учебный курс Спасской школы с самого начала соответствовал не элементарному, а скорее, «повышенному» образованию. Грамматика, риторика и пиитика, изучавшиеся в Спасской школе, составляли, очевидно, такой же объем литературных знаний, который был принят и в других московских школах, но с отличиями в характере преподавания данных дисциплин, обусловленными возрастными характеристиками учащихся.