Loe raamatut: «Словарь методических терминов РКИ»

Словарь методических терминов

АВТОМАТИЗАЦИЯ (от греч. automatos – cамодействующий). Изменение структуры действия в процессе формирования различных навыков путем упражнения. На начальном этапе образования навыка осуществляется сознательная регуляция движений, действий при непосредственном участии процессов мышления и речи. По мере овладения навыком регуляция отдельных движений переходит на неосознаваемый уровень. Автоматизация всегда полезна, так как она разгружает сознание и облегчает деятельность. На занятиях по иностранному языку автоматизация достигается в процессе выполнения тренировочных упражнений, которые ведут к образованию речевых навыков.

АЗБУКА. (по названиям первых двух букв ст.-слав. алфавита «азъ» и «буки»). 1. То же, что алфавит. 2. Первоначальное пособие по обучению русской грамоте.

АКТИВНАЯ ЛЕКСИКА. Лексика, которая употребляется учащимся продуктивно для выражения мыслей в устной речи и на письме, в отличие от пассивной лексики, которую учащийся понимает при чтении и аудировании, но не употребляет в речи. Активная лексика называют также репродуктивной, в отличие от рецептивной (пассивной) лексики.

АРТИКУЛИРОВАНИЕ. Процесс произнесения звуков речи.

АКТУАЛЬНОЕ ЧЛЕНЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ. Смысловое членение предложения, исходящее из анализа конкретного его содержания. Актуальное членение предложения находит свое выражение в коммуникативной последовательности членов предложения. Главным элементом актуального членения предложения является последовательность «тема – рема». В письменных текстах актуальное членение предложения выражается, например, в порядке слов и пунктуации, в устной речи – в порядке слов и интонации.

АЛФАВИТ. (от названий первых букв греческого алфавита «альфа» и «бета», в среднегреческом произношении «вита»). Совокупность знаков той или иной системы письма (например, латинской, русской), расположенных в определенном традиционно установленном порядке. Количество букв в различных алфавитах зависит от звукового состава языка. Например, русский алфавит имеет 33 буквы.

АНАЛИТИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ. Учебный вид чтения, ориентированный на раскрытие содержания текста и его структуры. При аналитическом чтении внимание учащегося направлено на детальное восприятие текста с анализом языковой формы, который позволяет осознавать структурные компоненты речи, устанавливать их структурносемантические и функциональные соответствия. Аналитическом чтение в истории преподавания языков часто противопоставляется синтетическому чтению, при котором внимание читающего сосредоточено не столько на форме, сколько на содержании текста. Учащиеся сначала овладевают приемами анализа формы текста, а затем используют приобретенные навыки и умения в процессе синтетического чтения. При коммуникативной направленности обучения оба вида чтения дополняют друг друга, а в работе по прямым методам обучения чтение ориентировано на непосредственное понимание содержания читаемого без использования языкового анализа формы

АРТИКУЛЯЦИОННАЯ БАЗА. Преобладающий уклад органов речи, характерный для произношения звуков данного языка.

АРТИКУЛЯЦИОННЫЙ НАВЫК. Автоматизированная операция, связанная с безошибочным с точки зрения норм изучаемого языка произнесением отдельных звуков и звуков в составе слова и высказывания. При формировании артикуляционного навыка предусматривается опора на родной язык учащихся (для преодоления интерференции) и последовательная отработка отдельных элементов артикуляции, затем звука в целом – отдельно и в составе слова. Для формирования артикуляционного навыка используются имитативный и аналитико-имитативный (сознательный) методы обучения.

АРТИКУЛЯЦИОННЫЙ АППАРАТ. Органы речи, участвующие в артикулировании.

АРТИКУЛЯЦИЯ. (от лат. articulatio – расчленение). Движения произносительных органов во время речи. В фонетике говорят об артикуляции отдельных звуков (артикуляция гласных, артикуляция согласных) или более сложных звуковых последовательностей (артикуляция слога, артикуляция сочетания звуков и др.). Контроль артикуляции осуществляется за счет кинестезических (двигательных) ощущений и слуховой обратной связи. В практическом курсе русского языка работе над артикуляцией звуков уделяется большое внимание как на этапе постановки произношения, так и в случае необходимости его коррекции. Результатом занятий является формирование артикуляционной базы. Механизм, участвующий в артикуляция, называют механизмом проговаривания. Формирование правильной артикуляции связано с развитием фонематического слуха. Его недоразвитие или общее нарушение (у слабослышащих) затрудняет овладение правильной артикуляцией. Искаженное произношение звуков иноязычной речи преодолевается в ходе тренировки, в том числе в рамках корректировочного курса фонетики изучаемого языка (Галеева, Соколова, 1974; Совсун, 1976; Практическая методика…, 2003).

АУДИРОВАНИЕ. (от лат. audire – слышать). Рецептивный вид речевой деятельности; смысловое восприятие устного сообщения. Аудирование состоит из одновременного восприятия языковой формы и понимания содержания высказывания. При обучении иностранному языку конечной целью является выработка таких аудитивных умений, при наличии которых не расчленялись бы форма и содержание. В процессе аудирования следует различать словесное и предметное понимание. Словесное понимание опирается на речевой опыт учащихся, предметное – на их жизненный опыт и знание ситуаций общения.

АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ (АВСО). Учебные наглядные пособия, предназначенные для предъявления зрительной и слуховой информации. Подразделяются на визуальные (зрительные) средства (видеограммы) – рисунки, таблицы, схемы, репродукции произведений живописи, транспаранты, диафильмы, диапозитивы; аудитивные (слуховые) средства обучения (фонограммы) – грамзаписи, магнитозаписи, радиопередачи; собственно аудиовизуальные (зрительно-слуховые) средства (видеофонограммы) – кино-, теле- и диафильмы со звуковым сопровождением, программы для ЭВМ. АВСО могут быть: 1) учебными, специально предназначенными для занятий языком и содержащими методически обработанный учебный материал (наглядные пособия); 2) учебными, созданными для занятий по другим дисциплинам, но привлекаемыми в качестве учебных материалов по языку (средства наглядности); 3) естественными средствами массовой коммуникации, включаемыми в учебный процесс. АВСО являются эффективным источником повышения качества обучения благодаря яркости, выразительности и информативной ценности зрительно-слуховых образов, воссоздающих ситуации общения и окружающую действительность. При этом на занятиях успешно реализуется дидактический принцип наглядности, возможность индивидуализации обучения и одновременно массового охвата обучающихся (например, при просмотре теле- и кинофильмов, работе в компьютерном классе), усиливается мотивационная сторона занятий. (Щукин, 1981).

АУДИО-ЛИНГВАЛЬНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ (АЛМО)Метод обучения иностранным языкам, основанный на многократном повторении слов и речевых образцов. которые могут быть записаны на плёнку и/или разыграны в учебной ситуации. АЛМО основан на поведенческой психологии (бихевиоризме), которая провозгласила, что поведение человека не является раз и навсегда заданным, а может меняться в зависимости от ситуации. Если суммировать, то основные принципы АЛМО следующие:

Иностранные языки изучаются путём механического формирования привычек. Язык – это вербальное поведение.

Обучение через практику более эффективно, чем теория. Правила объясняются только после того, как образец был усвоен с помощью упражнений (индуктивный подход).

Значения слов и фраз могут быть изучены только в лингвистическом и культурном контексте.

Есть две цели обучения: краткосрочная и долгосрочная. Краткосрочная – научиться понимать устную речь и говорить, а долгосрочная – научиться говорить на уровне носителя и писать.

Обучение должно строиться в следующем порядке: аудирование, говорение, чтение и письмо. Чтобы понимать, можно написать тот же текст на родном языке учеников.

Ошибок в говорении при таком методе быть не должно (если речевой образец правильный), но если возникают, то надо снова произнести правильно и несколько раз.

В АЛМО весьма активна роль учителя. Учитель выбирает речевые образцы и тренирует их до тех пор, пока не сочтёт правильным. Кроме того, речь самого учителя должна быть эталоном для учеников.

Роль ученика при этом методе скорее пассивна. Задача ученика – как можно точнее повторить за правильным образцом.

Как следует из названия самого метода, на уроке обязательно должен быть магнитофон, чтобы проигрывать плёнку. Именно при этом методе возросла роль технических средств обучения. Эти ТСО при этом являются помощниками учителя.

Примерный план урока по методу АЛМО.

Урок по теме «Город»

Учитель входит в класс, здоровается. В ответ каждый ученик отвечает: «Здравствуйте». (Да, на приветствие отвечает каждый). Затем учитель показывает картинку: на ней два ученика на улице. Учитель произносит диалог:

– Привет, Петя!

– Привет, Саша!

– Ты из школы?

– Да, а ты?

– Я тоже. А куда ты идёшь?

– Я иду в магазин. Мама попросила купить хлеба. А ты?

– А я иду в парк.

– В такую погоду хорошо гулять в парке.

– Это точно.

Ученики знают, что им предстоит выучить этот диалог наизусть. Учитель произносит каждую реплику по отдельности, ученики за ним повторяют. Затем ученики произносят диалог в парах, меняясь ролями. После того как учитель убедился, что каждый из учеников выучил диалог, идёт переход к постановочным упражнениям. Упражнения на постановку содержат «ключ» – картинку или написанное слово. Например, слово «школа» заменяется на «музей», а слово «парк» может замениться на «площадь». После того как учитель показывает и называет «ключ», диалог со словом-постановкой разыгрывается двумя учениками (как правило, сильными), затем – другими учениками по парам друг за другом. Как вариант – ученики разыгрывают диалоги в парах, а учитель в это время ходит от одной пары учеников к другой. В конце урока можно предложить игру типа «Покупки в супермаркете по алфавиту». Например, учитель произносит: «Я иду в супермаркет. Я хочу купить арбуз» и спрашивает одного из учеников. Указанный ученик говорит: «Татьяна Петровна идёт в супермаркет. Она хочет купить арбуз. Я тоже иду в супермаркет. Мне надо купить булку». Этот ученик спрашивает другого из класса, который говорит, что можно купить в супермаркете на букву «В». Домашнее задание с урока может быть письменным или устным. Например, подготовить рассказ или описать прогулку в парке.

Конечно же, это лишь один из примеров урока по АЛМО. Как вы заметили, урок не подразумевает использование ТСО, но тем не менее ориентирован на устную речь и многократное повторение.

Пик популярности данного метода пришёлся на шестидесятые годы прошлого столетия. В Институте Пушкина в то время вышел курс из четырёх винтовых пластинок «Аудиолингвальный курс русского языка». Чуть позднее появилось и видео, и метод стал называться аудиовизуальным методом обучения, но суть от этого не изменилась. Кроме того, появилось и много критики в адрес этого метода: отсутствие связи с реальной ситуацией, слишком пассивная роль ученика и слишком большая нагрузка на учителя.

АУДИОМАТЕРИАЛЫ. Тексты, предназначенные для слухового восприятия. Используются при обучении фонетике, аудированию. Сборники аудиоматериалов для изучающих иностранные языки представлены в виде специальных учебных пособий, часто входящих в состав типового учебного комплекса.

АУТЕНТИЧНЫЕ МАТЕРИАЛЫ. (англ. authentic materials). Материалы для изучающих язык, которые используются в реальной жизни страны. К ним относятся газеты и журналы, билеты на транспорт, в театр, письма, реклама, программы радио и телевидения, объявления и др.

БИЛИНГВ. (от лат. bi – два, двойной + lingua – язык). Человек, владеющий двумя языками.

БИЛИНГВИЗМ. То же, что двуязычие. 1. Способность индивида или группы пользоваться попеременно двумя языками. 2. Реализация способности пользоваться попеременно двумя языками; практика попеременного общения на двух языках. Существует узкое и широкое понимание билингвизма. Билингвизм в узком смысле. Это более или менее свободное владение двумя языками: родным и неродным, а в широком смысле – относительное владение вторым языком, способность пользоваться им в определенных сферах общения. С этой точки зрения минимальным уровнем владения вторым языком можно считать уровень, достаточный для выполнения индивидом речевых действий, в процессе которых реализуются те или иные функции второго языка. Если владение языком ниже этого уровня, то нет достаточных оснований считать такое владение признаком билингвизма. Разграничивают также следующие виды Б.: а) субординативный (субъект владеет одним языком лучше, чем другим) и координативный (владеет разными языками в равной мере свободно); б) активный (субъект более или менее регулярно обращается к обоим языкам) – пассивный (чаще обращается к одному из языков); в) контактный (наблюдается при поддержании билингвом связи с носителями языка) – неконтактный (отсутствие такой связи); г) автономный – параллельный (при автономном билингвизме языки усваиваются субъектом без последовательного соотнесения их между собой, при параллельном овладение одним из языков происходит с опорой на овладение другим языком). Активный билингвизм может быть в свою очередь разграничен на «чистое двуязычие» и «смешанное двуязычие» (Л. В. Щерба). С точки зрения видов речевой деятельности было предложено выделять несколько видов субординативного билингвизма: рецептивный, репродуктивный, продуктивный (Е. М. Верещагин). При рецептивном билингвизме субъект способен понять прочитанные (услышанные) им речевые произведения на неродном языке и передать их содержание на родном языке. Репродуктивный билингвизм состоит в том, что индивид может воспроизвести высказывания других лиц на том языке, на котором он их воспринял. Продуктивный билингвизм заключается в способности выражать собственную мысль на разных языках. Когда общение происходит дома на родном языке, а вне дома – на втором, то в таких случаях имеет место «естественный билингвизм.». Искусственный билингвизм формируется в результате изучения второго языка вслед за родным. При смешанном билингвизме у носителя языка складывается единая для двух языков понятийная система. При изучении второго языка чаще всего создается субординативный билингвизм, при котором слова второго языка связываются не с системой понятий, а со словами родного языка. Субординативный билингвизм характерен для несвободного владения языком, а координативный – для более высокого уровня владения. Выделяется также комбинаторный тип билингвизма, который предполагает умение субъекта в результате сознательного сопоставления форм выражения в двух языках выбрать оптимальный вариант перевода. Именно такой вид билингвизма считается основой переводческой компетенции, которая, помимо определенного уровня владения двумя языками, включает ряд особых переводческих навыков и умений (Верещагин, 1969).

БУКВА. Графический знак, используемый для обозначения в письменной речи фонем, единица алфавита. Современный русский алфавит (азбука) содержит 33 буквы: а, б, в, г, д, е, ё, ж, з, и, й, к, л, м, н, о, п, р, с, т, у, ф, х, ц, ч, ш, щ, ъ, ы, ь, э, ю, я. Каждая буква в составе алфавита занимает постоянное место и имеет, как правило, особое наименование, например н – «эн». Две буквы ъ «твердый знак» и ь «мягкий знак» не имеют самостоятельного звукового эквивалента. Буква й передает звук «и неслоговое» (например, в слове бой). По своему начертанию и значению буквы русской азбуки восходят к древней кириллице; некоторые из них с XI в. изменились и по форме и по значению. Ряд букв утратился, а в некоторых случаях были созданы новые, например я, ю, й. В современном русском письме все буквы, кроме ы, ъ, ь, употребляются в двух вариантах – прописные, или заглавные (большие), буквы строчные, или малые буквы. В печатной форме прописные буквы отличаются от строчных обычно только высотой, а в письменной (рукописной) форме прописные буквы отличаются от строчных букв не только по величине, но и часто по начертанию. Общепринятые начертания букв даются в специальном учебном пособии («Прописи») и изучаются в начальных классах средней школы. Буквы составляют часть языкового материала и учитываются при определении содержания обучения языку. Формирование графических и каллиграфических навыков – важное направление в обучении письму.

БУКВОСЛАГАТЕЛЬНЫЙ СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ. Метод обучения грамоте, который применялся в России в XVI – середине XIX вв. В основе этого способа обучения – выделение буквы как единицы членения текста. Буквы связывались со звуками. Считалось, что букв столько же, сколько звуков. Главным в работе было заучивание букв, составление из них слогов и их заучивание с последующим чтением «по слогам».

ВВОДНО-ФОНЕТИЧЕСКИЙ КУРС. Начальный курс в системе овладения иностранным языком. Его задачей является становление у обучаемых слухопроизносительных навыков и одновременно приобретение знаний об основных чертах фонетической системы изучаемого языка. Во вводно-фонетический курсе русского языка, изучается базисная русская фонетика, которая включает: 1) звуки и их основные противопоставления (для согласных по глухости-звонкости и твердости-мягкости); 2) ударение и создаваемые им ритмические модели одно-, двух- и трехсложных слов; безударные гласные после твердых и мягких согласных; оглушение и озвончение согласных в слове; 3) основные типы интонационных конструкций, которые служат для различения смыслов предложений. Существует два типа вводно-фонетического курса: с учетом родного языка учащегося и без учета родного языка. Обучение лексике и морфологии во вводно-фонетический курсе подчиняется главной задаче – работе над произношением. Основное внимание уделяется устной речи, в то же время формируются начальные умения в чтении и письме.

ВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ. 1. Использование языка лицами, не являющимися либо являющимися носителями данного языка. 2. Знание неродного языка и умение им пользоваться в результате изучения языка или участия в общении. Критерием владения языком является эффективность коммуникации в соответствии с ситуацией и обстановкой общения. Требования к уровням владения языком зафиксированы в стандартах образования, описаниях уровней владения языком и в специальных документах.

ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ. (англ. inner speech). 1. Беззвучная речь, возникающая, например, в процессе мышления. Особый вид беззвучной речевой деятельности человека, неоформленной в звуковом или графическом коде, характеризующийся предельной свернутостью грамматической структуры и содержания. 2. Различные виды использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации. Внутренней речью называют и один из этапов внутреннего программирования как фазы порождения речевого высказывания. Внутренняя речь является проявлением скрытых речедвигательных реакций, которым сопутствуют слуховые и зрительные представления слов. Рассматривается как инструмент мышления. Осуществляется в форме универсально-предметного кода (Н. И. Жинкин). В наиболее отчетливой форме представлена при решении различных задач в уме, внимательном слушании речи других людей, чтении про себя.

ВЫСКАЗЫВАНИЕ. Единица речевого общения, обладающая смысловой целостностью, оформленная определенным актуальным членением в составе речевого акта. Высказывание может совпадать с предложением, но может быть и сообщением, не укладывающимся в схему простого предложения (слова-предложения, ответные реплики в диалогической речи и т. д.). Иногда этот термин употребляют вместо термина «предложение». Но предложение как единица языка имеет формальную сторону, а как единица речи – содержательную сторону. В высказывании выделяют обычно содержательную сторону. При анализе высказывания в современной лингводидактике часто используется термин дискурс.

ГЕНЕРАЛИЗАЦИЯ. Вид лексической трансформации, расширение значения слова, т. е. замена единиц текста единицей с более широким значением.

ГОВОРЕНИЕ. Продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки.

ГРАММАТИКА. (от греч. gramma – письменный знак, черта, линия). 1. Система объективно действующих в языке правил изменения слов, образования словоформ и соединения слов в словосочетания и предложения. 2. Раздел лингвистики, содержащий учение о формах словоизменения, о строении слов, видах словосочетаний и типах предложений.

ГРАММАТИЧЕСКИЙ НАВЫК. Автоматизированный компонент сознательно выполняемой речевой деятельности, обеспечивающий правильное (безошибочное) употребление грамматической формы в речи.

ГРАФЕМА. (от греч. graphē – начертание). Минимальная единица письменной речи, соответствующая фонеме (ее варианту или последовательности фонем) в устной речи. В качестве графемы могут выступать буква, сочетание букв.

ГРАФИКА. (от греч. graphikos – начертанный) 1. Совокупность основных начертательных средств (буквы, буквосочетания, диакритические знаки) для изображения на письме звуков и звукосочетаний языка, одно из основных умений техники письма. 2. Прикладная область языкознания, устанавливающая состав начертаний, употребляемых в письме, и звуковые значения букв, т. е. соотношения между буквами алфавита и звуками речи.

ГРАФИЧЕСКИЙ НАВЫК. Навык написания букв и соединения их в слоги или слова.

ДВУЯЗЫЧИЕ. То же, что билингвизм. Одинаковое владение двумя языками (О. С. Ахманова), владение двумя языками в зависимости от разных условий и ситуаций общения. Рассматривается как умение использовать два языка на индивидуальном и групповом уровнях. Применительно к национальной образовательной политике РФ, например, говорят о – национально-русском, русско-национальном двуязычие. Официальное двуязычие предполагает государственную поддержку функционирования двух языков в государственной и общественной сферах, в том числе в образовании, в качестве языков обучения и изучения. Методически формирование двуязычия в образовательных учреждениях, реализующих общеобразовательные программы, предполагает взаимодействие двух языков, например: национально-русское двуязычие – изучение русского языка с опорой на родной язык учащихся, руссконациональное – изучение другого языка с опорой на русский.

ДЕДУКТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. Метод обучения, предусматривающий сообщение правила или вывода, которые затем иллюстрируются примерами их употребления в речи. Широко используется при работе по сознательно-практическому методу обучения и при необходимости введения трудного для усвоения лексико-грамматического материала.

ДИАЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ. Форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь определяют ряд ее особенностей.  Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство (микродиалог), состоящее из двух и более реплик, связанных по содержанию и по форме. Обучение диалогической речи строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами обучения диалогической речи на уроке являются: 1) презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения; 2) презентация диалога в звуковой и графической форме; 3) усвоение языкового материала диалога; 4) усвоение способов связи реплик в диалоге; 5) воспроизведение диалога; 6) расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации. При обучении используются такие виды диалогов, как диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. На занятиях рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними. В процессе выполнения упражнений формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику и собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики. На начальном этапе обучения большое внимание уделяется таким видам диалогической речи, как диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог – побуждение к действию, диалог – обмен информацией, мнениями.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ РЕЧЬ. Вербальное средство реализации педагогического взаимодействия со стороны учителя. Она отличается от естественной речи вне учебной ситуации. Для нее характерны две функции: 1) коммуникативная – сообщение определенных сведений и обмен информацией в процессе общения с учащимися; предполагает использование средств естественной речи. К таким средствам можно отнести объяснение и уточнение сказанного, паузы хезитации, переспрос, запрос информации. Эти приемы свидетельствуют о том, что учитель стремится участвовать в коммуникации, относится к учащимся как к участкам реального общения; 2) дидактическая – использование учителем речи в качестве средства воздействия на учащихся в процессе управления и педагогического взаимодействия на уроке. Серьезной методической проблемой на уроке является проблема адаптивности речи, которая выражается в наличии таких черт, как темп речи, частые повторы, длительные паузы, употребление более простых грамматических форм и тщательный отбор лексики. В зарубежной методике проблема адаптивности речи часто рассматривается в контексте признания или непризнания возможности привлечения учителей, не являющихся носителями изучаемого языка. Считается, что адаптивность речи учителя должна достигаться не за счет ее чрезмерного упрощения, а путем использования коммуникативных приемов: повторов, перефразирования, риторических средств. В методических исследованиях, отечественных и зарубежных, речь учащихся на уроке сопоставляется с речью учителя, что является показателем сформированности иноязычных навыков и умений (Cullen,1998; Аннушкин, 2003; Основы теории коммуникации…, 2006)

ДИСКУРСИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ. (от лат. discursus – беседа, разговор) (англ. discourse competence). Способность построения целостных, связных и логичных высказываний (дискурсов) разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания, ситуации общения, коммуникативных задач. Рассматривается как компонент коммуникативной компетенции.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД. (от лат. differentia – различие) Общий методический принцип обучения, предполагающий использование различных методов и приемов в зависимости от целей обучения, вида формируемой речевой деятельности, этапа обучения, осваиваемого языкового материала, возраста учащихся и др.

ЕВРОПЕЙСКИЙ ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ. (англ. European Language Portfolio). Собрание документов, с помощью которых учащийся может представить в систематизированном виде результаты своих достижений и опыта в изучении иностранных языков, в том числе и образцы собственной самостоятельной работы. Такие документы свидетельствуют о достигнутом учащимися уровне владения языком. Европейский языковой портфель был рекомендован Советом Европы для использования в обучении иностранным языкам и проходил апробацию в различных странах в 1998– 2000 гг. На его основе были разработаны национальные варианты языковых портфелей, учитывающие национально-культурные и учебные традиции. Широкое внедрение языковых портфелей в систему языкового образования, в том числе в России началось с 2001 г., названного Европейским годом языков. В России был опубликованы: «Европейский языковой портфель для старших классов общеобразовательных учреждений» (2001) и «Европейский языковой портфель для филологов (преподавателей языка, письменных и устных переводчиков) (2003). Европейский языковой портфель рассматривается как инструмент самооценки владения языком и как средство ознакомления с результатами в изучении языка и повышения мотивации в работе. Вариант Европейского языкового портфеля для филологов, разработанный в Московском государственном лингвистическом университете, состоит из трех частей: 1) языковой паспорт (дает представление о том, какими языками владеет его обладатель и уровне владения языком); 2) языковая биография (содержит листы самооценки достигнутого уровня владения языком в процессе его изучения. Листы самооценки в Европейском языковом портфеле содержат стандартные формулировки для ответа типа: «Я умею…», «Я понимаю…», «Я могу…» и др. 3) досье (содержит отчеты о педагогической практике учащихся, тексты курсовых и дипломных работ, сведения об участии в конференциях, опыте межкультурного общения). Материалы досье могут быть использованы при устройстве на работу. Европейский языковой портфель следует рассматривать в качестве современной и эффективной технологии обучения языку, с помощью которой возможна самооценка учащимися достигнутого ими уровня владения языком. Такая самооценка учащимися своего речевого опыта дает преподавателю возможность вносить изменения в программу обучения языку, предлагать учащимся индивидуальные задания на преодоление возникающих у них трудностей в овладении языком. Суммарное количество набранных учащимися баллов при работе с языковым портфелем может быть использовано при итоговой аттестации учащихся (Европейский языковой портфель…, 2003)

ЗВУК. Элементарная единица речи, выделяемая при членении речевого потока и способная сочетаться с другими аналогичными единицами. Звук описывается в двух аспектах – артикуляционном (см. артикуляция) и акустическом.

ЗВУКОВОЙ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИЙ СПОСОБ ОБУЧЕНИЯ. В России был разработан К. Д. Ушинским. Его основу составляло различение гласных и согласных в словах и их обозначений буквами. К чтению переходили после звукового анализа слов и их записи: чтению (синтезу) предшествовали запись и анализ записанного. Этот способ обучения грамоте отличался от звукового способа, основанного на изучении звуков речи и их письменных обозначений буквами.

ИГРА. Один из видов активности человека и животных в процессе их жизнедеятельности. На занятиях по языку является формой деятельности в условных ситуациях, специально создаваемых с целью закрепления и активизации учебного материала в различных ситуациях общения. Имеет большое значение в формировании личности, особенно в детстве и отрочестве. На занятиях по языку рекомендуется в качестве источника повышения эффективности обучения. В игре как особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, она обеспечивает познание и усвоение самой действительности, а также одновременное эмоциональное, интеллектуальное и нравственное развитие личности. Игра способствует усвоению знаний и приобретению речевого опыта не по необходимости, а по желанию самих учащихся. Игра вносит разнообразие в повседневную учебную деятельность, повышая интерес к самому учебному предмету. Игра становится орудием как обучения, так и воспитания, требуя от участников большого умственного напряжения. Различают такие виды игр, как игры-манипуляции предметами, игры-состязания, игры физического характера, игры с использованием изобразительной наглядности, игры-инсценировки, сценарные игры. На занятиях по языку особенно популярны ролевые игры. Д. Б. Эльконин определял игру как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением. Единицей игры является роль. Игры по иностранному языку классифицируются следующим образом: по цели (языковые, речевые); по способу выполнения (устные, письменные, ролевые, имитативно-моделирующие и др.); по уровню сложности (репродуктивные, творческие); по количеству участников (индивидуальные, групповые, парные, фронтальные); по типу задач (оперативные, тактические, стратегические) (Конышева, 2006; Сергеева, 2001).