Loe raamatut: «Reflexionen zum Auftrag pädagogischer Hochschulen», lehekülg 3

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3Wissenschaftsbasierte Lehre in der tertiarisierten Lehrerinnen- und Lehrerbildung
Michael Zutavern, PH Luzern
3.1Wissenschaftsbasierte Lehrerinnen- und Lehrerbildung – was denn sonst?
3.1.1Einleitung

Wir möchten nicht von einem Arzt behandelt werden, der nichts über die Nebenwirkungen von Antibiotika weiß, die er gegen eine Entzündung einsetzen will. Genau so wenig möchten wir unsere Kinder zu einer Lehrerin oder einem Lehrer schicken, die die wichtigsten Wirkfaktoren schulischer Lernförderung nicht kennen. Und weil man dieses Fachwissen eher selten bis zur Matura gelernt hat, müssen wir uns darauf verlassen können, dass diese Berufsleute ihr Wissen in einer akademischen Berufsausbildung erlernen.

Die folgenden Ausführungen selbst sind nicht in dem Sinne wissenschaftsbasiert, dass ihnen eine auf die Grundlagen der Lehrerbildung zielende Wissenschaftsforschung zu Grunde liegt. Sie sind geprägt von den Erfahrungen der konzeptionellen und curricularen Arbeit und Hochschulentwicklung einer PH in den letzten zehn Jahren. Sie sind auch beeinflusst von der Kooperation mit den verschiedenen Anspruchsgruppen der Lehrerbildung, insbesondere den Studierenden und Dozierenden, den Schulleitungen und Praktikumslehrerinnen und -lehrern. Im ersten Teil soll von einer wissenschaftsbasierten Lehrerinnen- und Lehrerausbildung ausgegangen werden. Von Berufsleuten, die Entscheidungen treffen, die bedeutsame Auswirkungen auf andere Menschen haben, wird gefordert, dass diese Entscheidungen durch wissenschaftliche Erkenntnisse über Wirkungen und Nebenwirkungen abgesichert sind: Es wird «Expertise» verlangt.

Doch selbst Erfolge der Medizin beruhen wohl nicht ausschließlich auf naturwissenschaftlichen Evidenzen (vgl. z. B. Köbberling 1998). Und in den Sozial- und Geisteswissenschaften ist die Bedeutung des Konzepts der «Kausalität» erst recht umstritten. Im zweiten Teil sollen also einige Fragen zur Form der Expertise gestellt werden: Wissenschaftsbasierung als Evidenz kausaler Zusammenhänge ist unzureichend. Sie muss ergänzt werden durch Wissen, das auf Korrelationen und qualitativen Ansätzen beruht und sie muss Erkenntnisse aus der hermeneutischen Forschung einbeziehen. Lehrertätigkeit und Lehrerbildung erfordern zudem die Beschäftigung mit Erfahrungswissen und Heuristiken.

Es geht also im Folgenden darum, die Wissenschaftsbasierung des Lehrberufs und der Lehrerbildung zu postulieren, aber nicht zu eng zu definieren: Den Erhalt unserer Gesundheit oder die Bildung unserer Kinder vertrauen wir kaum Laien mit fragwürdiger Wissensbasis an. Um die komplexen und verantwortungsvollen Aufgaben des Lehrberufs zu erfüllen, sind Wissen und Fertigkeiten aus verschiedenen wissenschaftlichen Quellen eine notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung. Das Verständnis immer wieder besonderer, einmaliger Unterrichtssituationen, ihrer sozialen Struktur und Bedeutung für die beteiligten Personen muss ebenso erlernt werden wie die Selbstverpflichtung durch ein verinnerlichtes Berufsethos: Professionalität geht über Expertise hinaus.

3.1.2Drei Besonderheiten der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Die berufliche Entwicklung in der akademischen Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern sieht sich u. a. mit drei Besonderheiten konfrontiert, die sie von anderen Berufen unterscheidet:

3.1.2.1Wir lehren und bilden das Lehren und Bilden Wir lehren und bilden das Lehren und Bilden

Lehrerstudierende werden zu Recht kritisch prüfen, ob das, was sie in der Ausbildung über die Wirksamkeit von Lernförderung lernen und was ihnen normativ zum Lehren und Bilden in der Schule empfohlen wird, mit den Prinzipien und den Realitäten übereinstimmt, die sie in den Lehr- und Bildungsprozessen der Hochschule erleben.

So sind beispielsweise die Vorbereitungen auf eine heterogene Schülerschaft in der heutigen Schule und der Umgang der Hochschule mit einer heterogenen Studierendenschaft nicht unabhängig voneinander denkbar. Und Lehrerinnen und Lehrer werden die Fähigkeiten ihrer Schülerinnen und Schüler zum selbstständigen Lernen vermutlich zielgerichteter und wirksamer fördern, wenn sie selbst ihr eigenständiges Lernen an der Hochschule weiterentwickeln konnten.

3.1.2.2Lehrerstudierenden kennen kaum einen Beruf so gut, wie den der Lehrerin oder des Lehrers

Sie haben tausende von Stunden bei Lehrerinnen und Lehrern verbracht, haben Unterricht genossen oder erlitten. Ihre Konzepte über das Arrangieren von Lernsituationen, über Fordern und Fördern von Lernenden oder über Beurteilung und Bewertung sind in dieser Zeit zu veritablen subjektiven Theorien herangereift. Mit diesen durchaus auch fachspezifischen Vorstellungen beginnen sie ein Studium, in dem sie von der Schüler- auf die Lehrerseite wechseln.

Lehrerstudierende knüpfen in der Folge an dieses Vorwissen an. Dabei ist auch das Vorwissen, das schon zu ganzen Wissenssystemen verfestigt ist, ein wichtiger Faktor für Lernfortschritte. Aber: Die Veränderung einiger aus der Schülerzeit stammenden subjektiven Theorien (die Notengebung und ihre Beziehung zur Leistungsbereitschaft mögen als Beispiel dienen) gehören gleichzeitig zu den schwierigsten Aufgaben in einer wissenschaftsbasierten Lehre, die eben auch Irrtümer und Fehlentwicklungen aufgrund besseren Wissens verändern will.

3.1.2.3Die einphasige Lehrerbildung erzeugt einen hohen Verantwortungsdruck auf die Ausbildung

Unsere Absolventinnen und Absolventen übernehmen unmittelbar nach Abschluss ihres Studiums vollverantwortlich Schulklassen. Phasen mit reduzierter Verantwortung zum Beginn des Berufseinstiegs und ein allmähliches Ausweiten des Arbeits- und Verantwortungsbereiches kennen die Schulen in der Regel nicht.

Die Kinder und Jugendlichen der ersten Klassen unserer Absolventinnen und Absolventen sind daher ein Maßstab für die Praxisfähigkeit der Lehrerbildung: Sie dürfen erwarten, von Berufsanfängerinnen und Berufsanfängern unterrichtet zu werden, die bereits die nötigen Fachkompetenzen für einen guten Unterricht haben. Damit dieser hohe Anspruch an Performanz erfüllt werden kann, müssen die Ausbildungskonzepte entsprechend angepasst werden:

Abbildung 1: Lehreraufgaben (vgl. Krammer, Zutavern, Joller, Lötscher & Senn 2012)

Einen ähnlichen Ausgangspunkt wie diese Zusammenstellung sieht auch die PHBern in ihrem differenzierten Orientierungsrahmen vor (Pädagogische Hochschule Bern, 2012). An erster Stelle stehen also nicht wissenschaftsdisziplinäre Überlegungen, sondern es wird der Berufsauftrag in ein Curriculum übersetzt. Die Aufgaben «Unterrichten, Erziehen, Beurteilen, Beraten und Innovieren» werden ausdifferenziert. Vor allem die Mitarbeit der einzelnen Lehrperson in der Institution Schule – im Kollegium, mit den Eltern, mit Fachpersonen, in der Administration, oder bei Evaluationen und in Entwicklungsprojekten (wie es der Orientierungsrahmen formuliert) – wird stärker hervorgehoben.

Die Analyse dieser Aufgaben zeigt, dass ein anspruchsvolles Netzwerk an Bezugsdisziplinen aktuelles und gesichertes Wissen liefern muss, soll der Anspruch einer wissenschaftsbasierten Ausbildung, bei gleichzeitiger Fokussierung auf die Kernaufgaben, eingelöst werden. Shulmans Modell des Lehrerwissens (Shulman 1986) oder das Kompetenzmodell von Baumert und Kunter (Baumert & Kunter 2006) zeigen, dass dazu die Fachwissenschaften, die einen Bezug zu Schulfachwissen haben, die Fachdidaktiken, die Erziehungswissenschaft und Pädagogische Psychologie mit ihren Grundlagen in Lern- und Entwicklungspsychologie gehören. Es werden aber ebenfalls Wissensbestände aus Soziologie, Philosophie, Ethik, Ökonomie oder Kommunikationspsychologie benötigt. Auch wenn die Zielsetzung Kompetenzen sind, die eine zukünftige Erfüllung der Berufsaufgaben garantieren sollen, bleibt der zentrale Kern solcher Kompetenzen ein fundiertes Wissen.