Loe raamatut: «Pensar en escuelas de pensamiento»
Pérez Díaz, Libardo Enrique
Pensar en escuelas de pensamiento : colectivos interdisciplinares en construcción / Libardo enrique Pérez Díaz. -- Bogotá ; Universidad de la Salle, 2015.
358 páginas : ilustraciones ; 16 × 24 cm.
ISBN 978-958-8844-75-6
1. Escuelas del pensamiento 2. Investigación en la universidad
3. Educación superior - Investigaciones 4. Pensamiento crítico
5. Interdisciplinariedad del conocimiento I. Tít.
378.007 cd 21 ed.
A1483445
CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango
ISBN: 978-958-8844-75-6
Primera edición: Bogotá D.C., abril de 2015
© Derechos reservados, Universidad de La Salle
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Coordinación editorial
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Diseño de carátula
Ediciones Unisalle
Diagramación
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Impresión
Xpress Estudio Gráfico y Digital S.A.
Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro por
cualquier procedimiento, conforme a lo dispuesto por la ley.
Impreso y hecho en Colombia
Prólogo
El proceso correspondiente al proyecto Pensar en escuelas de pensamiento avanza de una manera interesante. Esto significa que los equipos interdisciplinares no solo se mantienen, sino que se observa un crecimiento evidente en cada uno de ellos. Institucionalmente, esta agencia también continúa fortaleciéndose, y la Universidad de La Salle sigue brindando los apoyos requeridos para una empresa que, de suyo, se constituye en una especie de ícono en lo que respecta a la realización de proyectos de largo plazo; una oportunidad para fortalecer la necesidad de generar una cultura alternativa a la perspectiva inmediatista que suele caracterizar las gestiones sociales en nuestro medio.
Estamos convencidos de que esta perspectiva representa una agencia ligada a la esencia de lo que es una universidad en estricto sentido, es decir, una institución social que, en cuanto foro de la cultura, está llamada a constituirse en referente de la sociedad, en lugar de operar como un simple escenario de reproducción sociocultural acrítico.
Los obstáculos que se manifiestan a lo largo del proceso son apenas naturales. Entre estos se observan las dificultades para los encuentros presenciales por parte de los integrantes de cada equipo; el esfuerzo por mantener la vitalidad colectiva más allá de la publicación de un libro; los distintos niveles de comprensión de algunos miembros de la comunidad educativa que no ven con claridad lo que llaman “rentabilidad” de los tiempos asignados a un proyecto sobre el pensar; las diferencias en cuanto a experiencias y desarrollos académico-investigativos de quienes conforman los equipos; las tentaciones disciplinares como fuerzas gravitatorias que se ponen en tensión con la perspectiva interdisciplinar; la incertidumbre de algunos participantes respecto a si están o no en el equipo “correcto”; la expectativa, indiferencia e incredulidad que alternativamente muestran algunas personas frente al proyecto; en fin, no son pocas las dificultades que se enfrentan. No obstante, se constituyen precisamente en parte del reto que todos estamos dispuestos a enfrentar y a superar progresivamente como asociados de una empresa que merece estos y muchos otros esfuerzos.
Observar las distintas y complejas dinámicas del proceso, ver la motivación de quienes integran los colectivos de trabajo, constatar los efectos que empieza a producir el proceso en otros ámbitos curriculares, esto es, en espacios académicos de pregrado y posgrado desarrollados por los equipos interdisciplinares —por ejemplo, recibir permanentemente las inquietudes de las personas interesadas en que el proceso de su equipo se cualifique—, y sobre todo, experimentar cada vez con mayor rigor la convicción de quienes participan en esta iniciativa del pensar, son motivaciones suficientes para continuar esforzándonos en el desarrollo sistemático y colaborativo de esta agencia.
La generación colectiva de posibilidades que potencien la continuidad y el crecimiento del proyecto facilitará el fortalecimiento progresivo de los colectivos como escuelas del pensar, es decir, como coordinación de personas que desde la interacción y el aprovechamiento de diversas experiencias y enfoques van configurando condiciones que les permiten pensar cada vez mejor, que facilitan la creación de nuevas posibilidades de enriquecimiento intelectual, pero, sobre todo, que les brindan opciones para producir alternativas genuinamente creativas frente a las problemáticas sociales ligadas a sus campos de pensamiento.
Toda esta dinámica se inicia en la denominada “fase cero”, en la que se privilegió la experiencia disciplinar y la organización de grupos desde los programas y proyectos de una misma facultad o un mismo departamento académico. La intuición colectiva indicaba que este era el camino, por lo menos el inicial, si se pretendía consolidar unos equipos dedicados a procesos formales y sistemáticos del pensar, y particularmente del pensar en colectivo. Las identidades disciplinares, las cercanías afectivas, las facilidades de encuentro y la sintonía de intereses dejaban ver que este enfoque inicial tenía sentido.
Una vez iniciado el proceso, las dinámicas que se empezaron a producir en los grupos dieron lugar a reflexiones que, si bien reconocían el valor de lo disciplinar, dejaron ver cierto interés por el encuentro con otros mundos del saber y con otras formas de construirlos. Fue así como el desarrollo de esas conversaciones provocó la necesidad de constituir grupos con profesionales de diferentes unidades académicas y, por consiguiente, de diferentes orígenes disciplinares. Se revisaron diferentes alternativas y se plantearon categorías amplias para que toda la comunidad que había decidido vincularse al proyecto, desde su respectiva unidad académica, ahora considerara la oportunidad de integrarse en un nuevo equipo cuya característica esencial estaría representada en la convergencia de representantes de distintos campos disciplinares o de saber y sus consecuentes diferencias epistemológicas o epistémicas, según el caso.
En correspondencia con lo anterior, los participantes revisaron cada categoría y la valoraron tomando en cuenta variables como: sus intereses, la relación de cada ámbito categorial con los procesos misionales de su unidad académica, el campo o campos contenidos o derivados de estas y los perfiles de quienes podrían estar interesados en constituir cada equipo. De esta forma, se produjo una primera agrupación que luego se fue ajustando sobre la base de uno de los principios rectores del proyecto, este es, que los integrantes de cada equipo se sintieran identificados con el campo de estudio seleccionado y con los pares que conformaban su equipo de trabajo.
De este modo se configuraron ocho colectivos de trabajo con las siguientes denominaciones:
1 1. Nueva ruralidad, política pública y seguridad alimentaria
2 2. Inequidad, pobreza y desarrollo
3 3. Formación, constitución de sujeto y estética del desarrollo
4 4. Ser y territorio
5 5. Cultura, salud pública y desarrollo comunitario
6 6. Asentamientos humanos, narrativas socioculturales y memoria histórica
7 7. Sostenibilidad, eficiencia y desarrollo
8 8. Ecodiversidad, bioética e investigación científica
Más que la denominación, lo fundamental en cada uno de estos ámbitos de conocimiento y de acción es su implicación como campo de indagación y de praxis, como campo de pensamiento que interpela la realidad desde un conjunto de problematizaciones formales y crea posibilidades para desarrollar alternativas de soluciones pertinentes. Nos encontramos ante una experiencia que se coordina con diversos escenarios institucionales, con los grupos de investigación, con programas de maestría, con espacios académicos del Departamento de Formación Lasallista y, en general, con todas las unidades académicas desde los integrantes de los equipos interdisciplinares. Es una diáspora de interacciones complejas entre el pensar, la gestión curricular, la investigación, la educación, la formación y ¡la vida!
Hno. Carlos Enrique Carvajal Costa, Fsc
Vicerrector Académico
Presentación
El texto que usted tiene en sus manos es la segunda publicación formal que se deriva del trabajo realizado por los ocho colectivos interdisciplinares que constituyen el proyecto Pensar en escuelas de pensamiento. En él encontrará un conjunto de reflexiones, apuestas, interpelaciones, pero, sobre todo, evidencias de una red de sueños que se imbrican a partir de múltiples niveles y lógicas de interconexiones complejas. Esta producción colaborativa se estructura a partir de un capítulo inicial, titulado “Escuelas de pensamiento: creadora de creadores”, en el que Fabio Humberto Coronado, precursor de esta empresa del pensar, se plantea un interrogante fundamental sobre el papel de la universidad colombiana en la generación de escuelas de pensamiento. Coronado se pregunta: ¿por qué la universidad colombiana, con más de quinientos años de historia en el ejercicio de la educación superior, no ha generado prácticamente ninguna escuela de pensamiento de clase mundial?
El autor aclara oportunamente que su escrito no tiene el propósito de responder tal pregunta, sino reflexionar, a modo de un viajero que aprovecha el paisaje que se ha construido en la Universidad de La Salle durante cincuenta años, para meditar ante lo inesperado. En tal sentido, se plantea otra pregunta: ¿qué hay que hacer en nuestro aquí y ahora para que dentro de cincuenta años contemos en nuestro haber con escuelas de pensamiento? De este modo, el lector contará con la oportunidad de acompañar a Coronado en un segmento de su travesía reflexiva.
A continuación de este aparte el lector se encontrará con el capítulo: “Colectivos interdisciplinares: escuelas del pensar”, en el que se arriesgan algunas precisiones sobre la naturaleza del proyecto Pensar en escuelas de pensamiento, su devenir, su lógica compleja y las implicaciones que le son propias en cuanto agencia del pensar que se materializa desde lo colectivo y en perspectiva interdisciplinar.
Asimismo, en este segmento se plantea una reflexión sobre el sentido de construir en equipo y su relación con una agencia cultural de esta naturaleza, sobre la importancia de potenciar la interdependencia sin atentar contra los roles y cualidades singulares. Se aborda la razón de ser de la afectividad en la construcción de redes solidarias y vinculantes que se configuran a modo de tejidos conversacionales, y finalmente, se analiza la diversidad propia de los colectivos interdisciplinares como potencialidad enriquecedora del proceso de crecimiento de cada equipo, de la concreción de sus propósitos y de las interacciones existentes entre ellos.
Luego de estos dos escenarios, que podríamos caracterizar como introductorios, el lector tendrá la oportunidad de disfrutar las ocho disertaciones que a múltiples manos, y con un gran esfuerzo de congruencia, presentan sendos equipos que conforman la estructura de este proyecto del pensar. El primero de ellos trata un tema que tiene un altísimo nivel de actualidad y pertinencia en el contexto colombiano actual y, además, involucra a la universidad como institución al servicio del desarrollo social. Así, este equipo presenta el capítulo: “Las facultades de la universidad: iniciativas de experimentación en tiempos de terror y dolor”.
El lector encontrará aquí un conjunto de iniciativas reflexivas y atrevidas que no solo invitan a pensar en la historia, el presente y el futuro de nuestra sociedad, sino que, de manera creativa y un tanto sugestiva, proponen interpelaciones orientadas hacia el ámbito personal y la estructura social en general. Se cuestionan asuntos como el ser colectivo, la solidaridad, la convivencia, la rivalidad, el odio, la crueldad, pero también se plantean escenarios de esperanza, de armonía, ¡de paz!
En el contexto de la diversidad, condición de singularidad y potencia creativa que le da forma a un proyecto del pensar libre como este, aparece una muestra interesante de reflexividad, pasión, sensibilidad, creatividad y arrojo, expresada en el capítulo titulado: “Formación, estética y desarrollo”. Se encontrará ahora con una estructura textual poco ortodoxa, con una apuesta que combina la posibilidad de desnudar la experiencia vivida en uno de los colectivos interdisciplinares, con una parte de lo que han sido sus elaboraciones creativas. “Formación, estética y desarrollo” se estructura como una especie de bitácora heurística que revela en forma descriptiva parte de la memoria de un proceso y a su vez da cuenta de profundas reflexiones y acertadas expresiones de una perspectiva de la estética que, incluso, llega a convertirse en una especie de interpelación apropiada que cuestiona y pone en suspenso a la realidad misma.
El texto que sigue se denomina: “La entropía como horizonte epistemológico: nueva ruralidad, seguridad alimentaria y políticas públicas”. Aquí los autores presentan una especie de conjetura que llaman hipótesis de trabajo y que se refiere a la posibilidad de usar el concepto de entropía para acometer un análisis, y ojalá unas nuevas apuestas sobre el desarrollo que amplifiquen la importancia de la interacción entre cultura y medio ambiente, y permita ubicar en su justa medida las tensiones que se evidencian en aquello que se comprende como lo rural.
El recorrido discursivo y analítico de este equipo pasa por la contextualización del concepto de entropía, plantea la perspectiva física de este fenómeno y muestra algunas “contradicciones y paradojas” que según los autores tienen que ver con la concepción de la teoría económica ortodoxa. Todo esto lo hilvanan a modo de síntesis con algunos referentes teóricos que generan tensiones, y con un interesante análisis de los fenómenos económicos, el contexto natural y los aspectos sociales que interactúan en el territorio.
A continuación, el lector se encontrará con un texto en el que se tratan asuntos fundamentales sobre “Inequidad, pobreza y desarrollo”. En el marco del proyecto Pensar en escuelas de pensamiento, el escrito tiene una peculiaridad interesante dado que se configura a partir de una experiencia en la que este colectivo crea un espacio académico, constituido como un curso electivo, denominado Pobreza, Inequidad y Desarrollo, con el propósito de generar un escenario de conversación con estudiantes en aras de enriquecer la reflexión y las proyecciones relacionadas con estos conceptos. En correspondencia con lo expresado en este capítulo, se evidencia una reflexión sobre diferentes escuelas y enfoques del desarrollo, utilizando como pretextos de discusión algunos enfoques teóricos sobre la economía, la sociología, la ciencia política y la antropología.
El libro continúa su recorrido con el capítulo “Ecodiversidad: una perspectiva para pensar la vida y la ciencia”, en el que se presenta inicialmente una perspectiva sobre biodiversidad que integra aspectos fundamentales de la biología, la ecología como fenómeno sistémico, la cultura en cuanto asunto identitario de la especie humana y, finalmente, del territorio como escenario vital.
El texto muestra un conjunto de posturas en las que se aprovecha el concurso de las disciplinas representadas en los integrantes del equipo y se arriesga una búsqueda que, al partir de lo disciplinar, se lanza explícitamente hacia la construcción de algunos nodos pertinentes para leer y comprender interdisciplinarmente cada una de las categorías mencionadas.
A continuación, aparece una disertación sobre “El desarrollo y la sustentabilidad desde un contexto interdisciplinar e histórico”. En este acápite se pone en suspenso la noción moderna de desarrollo y se propone una discusión sobre variables no convencionales que tienen que ver con este fenómeno y con su influencia en el devenir histórico de la humanidad.
Asimismo, se estructuran unas apuestas con pretensiones interdisciplinares que interpelan la tradición en la economía desde las ciencias básicas, el hábitat humano, la salud y los fenómenos ligados a la gestión. Esta agencia se acomete reconociendo la historia, valorando el presente y, lo más importante, planteándose un conjunto de retos importantes en lo concerniente a las alternativas de desarrollo que se podrían gestar en nuestro medio.
Siguiendo la estructura del texto, el lector tendrá la oportunidad de acercarse a una propuesta sobre las “Afectaciones de las condiciones de vida y salud, una propuesta conceptual y metodológica desde los determinantes sociales de la salud y el desarrollo comunitario”. Este escrito presenta una síntesis sobre las discusiones del equipo en torno a las condiciones de vida y de salud que afronta la sociedad colombiana.
El análisis y las apuestas enunciadas en este aparte se construyen alrededor de conceptos fundamentales y de gran envergadura teórica como: determinismo, indeterminismo, determinación y determinante, que a su vez se analizan desde nociones ligadas a lo que los autores describen como epidemiología moderna y a los aspectos comunitarios ligados al fenómeno de la salud.
Finalmente, el recorrido de estas experiencias interdisciplinares se ocupa de las relaciones entre “desplazamiento, ser y territorio”. Aquí los autores presentan un recorrido breve por el desarrollo del conflicto armado en el país, sus actores y efectos, sus víctimas y victimarios.
Este segmento de cierre no solo analiza el problema de la violencia armada per se, sino que tiene como valor agregado la manera de abordar lo histórico, la importancia del territorio como escenario de ocurrencia de los hechos, pero sobre todo, como genuinos lugares de construcción de culturas de paz. En congruencia con esto, se aborda el tema de la resiliencia como mediación que da cuenta de la capacidad y disposición de la población para resistir y plantearse alternativas de futuro.
De este modo, presentamos y sometemos a su objetivo escrutinio esta segunda entrega de reflexiones, críticas, apuestas, proyecciones y sueños, desencadenados a partir de las sinergias que le dan vida a cada uno de los ocho equipos interdisciplinares que asumieron el reto de constituirse deliberadamente en escuelas del pensar. Esperamos que algunos elementos de esta apuesta, tamizada desde el amplio horizonte que le brinda su condición de libre hermeneuta, contribuya con el enriquecimiento de la lógica, la estructura y las dinámicas de otras agencias del pensar como posibilidades para la construcción de comunidades críticas, propositivas y proactivas frente a las demandas del contexto.
Libardo Pérez Díaz
Coordinador de Currículo
Escuelas de pensamiento:
creadoras de creadoresz
Hno. Fabio Humberto Coronado Padilla, Fsc1
No se discute la importancia de tener
escuelas de pensamiento en la universidad,
se discutiría el cómo crearlas,
desarrollarlas y sostenerlas.
Jorge Coronado
La universidad colombiana atraviesa por un momento singular de su historia, su sistema universitario compuesto en la mayoría por instituciones bastante jóvenes, ha entrado en un irreversible movimiento de aceleración para ponerse a tono con el sistema universitario global. Después de tres años de debatir sobre el futuro de la educación universitaria en la agenda nacional, logra condensar su derrotero en el Acuerdo por lo Superior 2034 (Cesu, 2014). Tanto el gobierno como cada universidad se han embarcado en la búsqueda de las mejores estrategias para hacer realidad lo allí expresado.
Dentro de este nuevo escenario surge la pregunta: ¿por qué la universidad colombiana, con más de quinientos años de historia en el ejercicio de la educación superior, no ha generado prácticamente ninguna escuela de pensamiento de clase mundial? No será el propósito de este escrito el responderla. Tan solo vamos a compartir las reflexiones que se nos han ocurrido al final de un trienio, en el que la Universidad de La Salle de Bogotá ha agitado su comunidad académica con la idea de largo plazo, expresada en esta otra pregunta: ¿qué hay que hacer en nuestro aquí y ahora para que dentro de cincuenta años contemos en nuestro haber con escuelas de pensamiento? Pronto se percatará el lector que lo consignado no son sino ligeras notas, como las de alguien que va de viaje, a quien lo inesperado del paisaje y las sorpresas que le depara el camino lo hacen meditar.
Universidad y escuelas de pensamiento
Es tan novedosa e impredecible la época que atraviesa la universidad que en su afanosa búsqueda de nuevas expresiones que caractericen su fin y naturaleza, van suscitándose vocablos que hacen curso en el lenguaje cotidiano. Hablemos un poco de los tres que más se destacan en este momento. El primero, el clásico campus universitario, cuyo sentido primigenio hace referencia al lugar físico de la universidad ubicado en medio de la naturaleza, con amplias extensiones verdes y jardines, aire puro y con los mejores recursos locativos para educar. Sobresalen acá aquellas poblaciones en las cuales todo gira en torno a la universidad, siendo el municipio mismo la universidad. El ambiente rural o los amplios campos verdes son su distintivo.
El segundo, más propio de la urbe moderna, aparece cuando la universidad se ubica en un barrio o una localidad de la ciudad, es el nuevo hábitat universitario. Se asume esta denominación cuando la palabra hábitat se popularizó para designar los asentamientos humanos de todo tipo; dicha palabra provenía de las ciencias ambientales, cuando se referían al hábitat como aquel lugar cuyas condiciones son apropiadas para que viva un organismo, especie o comunidad animal o vegetal. Al finalizar el siglo XX, el hábitat privilegiado de la mayoría de la población mundial pasó a ser las ciudades o las megalópolis. Dentro de ellas han nacido y crecido las instituciones universitarias aparecidas en los últimos cincuenta años.
Finalmente, el tercero, el ecosistema universitario, más propio de un mundo globalizado e interconectado por redes. La tierra es una sola, plena de grupos humanos, seres vivos y ambientes físicos que interactúan entre sí. Allí la universidad no puede subsistir por sí sola, hace parte de un amplio tejido ecológico, de alianzas estratégicas, del conjunto del sistema universitario de cada país y región del planeta. A su vez, ad intra, cada universidad es un ecosistema único. Hagamos nuestras las ideas de Bernal (2013), para quien la Universidad de La Salle es en sí misma un ecosistema en el cual coexisten, conviven y conversan múltiples organismos vivos, tales como los grupos de investigación, los centros de investigación, los clústeres de conocimiento y las escuelas de pensamiento.
El ecosistema universitario lasallista es ante todo un ente vivo, compuesto por individuos vivos, que hacen que surja y se conserve la vida en sus múltiples manifestaciones. Las escuelas de pensamiento hacen parte de la vida de la Universidad, son un camino que se va construyendo, auténtico y propio, de tal manera que “la gestión, el acompañamiento, el seguimiento, la evaluación del proceso, la cualificación, la potenciación de las conexiones necesarias, la animación de los equipos […] el facilitar los mecanismos, los escenarios y las condiciones requeridas” (Bernal, 2013, p. 289), se constituyen en las herramientas que permitirán su crecimiento vigoroso.
En este orden de ideas, la maduración y el desarrollo de la Universidad de La Salle, dentro de un proceso evolutivo de mayor complejidad de su ecosistema universitario, ha alcanzado un hito significativo de su caminar al identificar y formular participativamente una agenda temática, o si se prefiere, de unos objetos de estudios prioritarios para los próximos años con posibilidades diversas para ser abordados. Se trata de las diez líneas institucionales de investigación, a saber: Educación y cultura; Memoria y reconciliación; Ambiente y sustentabilidad; Biodiversidad; Una salud: cuidado humano, animal y del ecosistema; Territorio, equidad y desarrollo; Ruralidad y seguridad alimentaria; Gestión, entorno y competitividad de las organizaciones; Innovación y tecnología; y Ciudadanía, ética y política. Todas ellas las podemos encontrar juiciosamente desarrolladas en el Librillo Institucional nro. 58 de agosto del 2014, titulado Líneas institucionales de investigación, elaborado bajo la dirección del Dr. Luis Fernando Ramírez Hernández, Vicerrector de Investigación y Transferencia.
Este documento, como gran horizonte científico, convoca a la articulación de todas las iniciativas creativas que se dan cita en la Universidad. En palabras de Ramírez (2014): “se trata de construir un eje ordenador de la investigación que permita la integración de los esfuerzos de una o más personas, grupos o instituciones comprometidas en el desarrollo del conocimiento en un ámbito específico” (p. 13). La tarea es prometedora, pues se da una gran coincidencia con los énfasis de trabajo que vienen adelantando los distintos organismos y estamentos de la Universidad. Basta mirar los emprendimientos en curso de los programas académicos, de las publicaciones, de los grupos de investigación, de los semilleros de investigación, de los observatorios, y en el caso que nos ocupa, de los colectivos de escuelas de pensamiento, los cuales confluyen en el mismo norte trazado por la Vicerrectoría de Investigación y Transferencia (VRIT).
En este sentido, las condiciones están dadas para el compromiso con la visión cristiana del hombre, del mundo, de la historia y del saber que identifican nuestro ideario institucional. Dentro de esta mirada de fe destaca la convicción del haber sido “creados creadores” por Dios. Los seres humanos como parte de la naturaleza, sometidos a sus leyes, somos creaturas creadas como todo lo demás, pero con la capacidad de recrear esa naturaleza. En este contexto, es llamativo el comentario de León (2006) sobre la narrativa que trae el libro del Génesis de la Biblia: “Alguien ha interpretado el descanso de Dios en el séptimo día como el momento en el que Dios da el relevo al ser humano para que continúe su obra” (p. 72), y más adelante afirma que el ser humano, al ser creador, “recrea lo creado por Dios, lo incluye en su vida y en su destino. El mundo aguarda al hombre creado creador para que le dé todo su sentido” (p. 74).
Independientemente de si se comparte o no esta visión de la existencia, es una realidad que en el ejercicio de crear y de formar creadores se juega gran parte de la misión futura de la Universidad, que al ponerse al servicio de las personas y de la sociedad, debe sentirse llamada a ser creadora de sí misma, libre y responsable, capaz de descubrir y poner en actos las mejores estrategias para el bien común. He aquí la tarea fundamental de las escuelas de pensamiento: ser creadoras de creadores en las distintas ramas del conocimiento. Labor más que pertinente para el propósito de hacer interlocución con los entornos sociales y culturales en los que estamos insertos.
Si recordamos nuestra historia latinoamericana, son pocas las creaciones de talla universal. Mencionemos a manera de ilustración, en primer lugar, el llamado “boom de la literatura latinoamericana”, definido así por Tirado (2014): “consistió este en que un grupo de talentosos escritores latinoamericanos publicó, en los años sesenta, obras fundamentales que tuvieron una espectacular acogida e inmensa difusión en los medios intelectuales, en la academia y entre los lectores del hemisferio norte y de las otras regiones del globo” (p. 113), es decir, se pasó del copiar modelos al hacer un aporte original a la literatura. En segundo lugar, podríamos traer a colación la renovación de nuestra iglesia, gracias al influjo en los años ochenta de la “teología de la liberación”, fruto maduro del cristianismo latinoamericano. En palabras de Tamayo (2009), “se trata de la primera gran corriente de pensamiento cristiano nacida en el Tercer Mundo con identidad propia, que se resiste a ser sucursal de la teología europea o remedo de la teología norteamericana” (p. 70). Deberíamos imitar estos ejemplos, y continuar tras sus sendas inventivas. Por tanto, acrecentar el aporte creativo latinoamericano al torrente mundial es un proyecto de generaciones, que bien justifica con creces el maridaje entre escuelas de pensamiento y Universidad.
Distingamos ahora algunas tipologías de dicho enlace. Principiemos con esta pregunta: ¿es posible una Universidad aséptica, no contaminada por ninguna escuela de pensamiento? Sería algo así como tratar de imaginar un escritor con sus escrituras desprovistas de total influencia de alguna posición política o estilo redaccional. La asepsia de escuelas en la Universidad no existe. Se está necesariamente inmerso en las preferencias de sus actores, ya sea de manera consciente o inconsciente. Lo que sí podría ocurrir en el ecosistema universitario es la ausencia de escuelas y la desaparición de escuelas.
Con el primer caso nos referimos a esa etapa de la Universidad que aún no ha logrado, de pronto por ser muy joven, el contar con algunas escuelas de pensamiento propias, surgidas de sus dinamismos intelectuales y científicos. Pues bien, ya le llegará su turno. Con lo segundo entendemos lo mismo que Bunge (2013), para quien hay períodos en los cuales en el pensamiento humano se registran bajas importantes, “el positivismos lógico, el materialismo dialéctico y la filosofía lingüística quedaron marginados porque ya no tenían nada nuevo que aportar” (p. 8), idea que pasa a colorear así: “A la caída de la filosofía marxista contribuyó decididamente la del imperio soviético. De un día para otro quedaron cesantes decenas de miles de profesores de esa filosofía y dejaron de venderse las obras completas de Lenin, que hasta entonces se vendían más que la Biblia” (p. 8). En consecuencia, ¿qué ocurre cuando desaparecen escuelas de pensamiento y algunas se vuelven cadáveres? He aquí la respuesta: “Los vacíos que dejaron esas tres escuelas no fueron ocupados por otras nuevas dedicadas a trabajar problemas nuevos con nuevas herramientas” (Bunge, 2013, p.8.). Esto también lo ha experimentado nuestra Universidad al igual que cualquier otra universidad colombiana, le han llegado de aquende y allende múltiples escuelas de pensamiento, pero como son organismos vivos, nacen, crecen, hacen su impronta y mueren. Cada uno de los que ha pasado varios años por una universidad, puede dar cuenta de los autores de moda, de los movimientos, de las corrientes, de las vanguardias, de las escuelas de pensamiento que fueron su humus intelectual. Años después, ¿qué queda de todos ellos una vez su aroma se ha diluido?
