Loe raamatut: «Методы двигательной коррекции в логопедической практике»

© Лидия Александровна Иванова, 2023

ISBN 978-5-0060-8080-5

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Аннотация

Автор пособия делится опытом практической работы, которая отличается самостоятельным поиском оптимальных методов работы с детьми, имеющими особые потребности при обучении, творческим применением научных достижений и передового опыта в области нейропсихологии, кинезиологии. Интеграция нейропсихологических, кинезиологических и других двигательных упражнений в коррекционно – логопедическую практику позволяет повысить эффективность коррекционного процесса у младших школьников. Предложенный материал не стоит рассматривать как статичный идеальный вариант. Это просто интересные творческие находки автора, позволяющие совершенствовать уровень сенсомоторных навыков детей, имеющих особые потребности при обучении и тем самым повысить эффективность логопедической коррекции.

Пособие адресовано логопедам, дефектологам. Как фрагмент занятия могут использовать психологи, учителя начальных классов, воспитатели детских садов, родители.

Введение

У детей с речевыми нарушениями отмечается недостаточное развитие сенсомоторного уровня речевой деятельности. Сенсомоторный уровень основан на взаимодействии трех важных звеньев: кинетического, кинестетического, акустического. Полноценное формирование и коррекция базовых сенсомоторных взаимодействий – это прочный фундамент для развития высших психических функций, для развития речевой деятельности, создание условий для успешного освоения основной общеобразовательной программы.

Стиль жизни в современном мире не позволяет ребенку набраться достаточного собственного двигательного опыта. Недостаток двигательной активности и одностороннее стимулирование органов чувств (визуально – акустическое) нарушает равновесие в развитии определенных зон головного мозга. Это в свою очередь приводит к тому, что ребенок ощущает свое тело недостаточно отчетливо. Следствием такого дисбаланса является нарушения в речевом развитии. Для того, чтобы «выразить» важно сначала «ощутить». На своих занятиях по программе «Речедвигательная коррекция» организую пространство, которое дает возможность ребенку испытывать разнообразные ощущения и набираться опыта движения. Занятия дают детям возможность удовлетворить свой «голод» в движении, в тактильном и эмоциональном общении, «напитать» основные виды чувствительности. А родителям становится понятно, каким образом игры – упражнения меняют поведение ребенка и улучшают школьное обучение. Практический опыт показывает, что используемые только традиционные методы логопедической работы, не всегда и не полностью приводят к 100% устранению речевых нарушений. Поэтому очень важно при обучении детей письму и чтению развивать у них базовые сенсомоторные способности: зрительные, слуховые, моторные навыки. В целях оптимизации коррекционно – логопедической работы, помимо традиционных логопедических методик, я использую упражнения нейропсихолога, профессора МГППУ, Анны Владимировны Семенович, упражнения из «Гимнастики мозга» Пола Деннисона, элементы методики «Семейная мягкая школа» московского дефектолога Эллы Глушковой и самостоятельно разработанные речедвигательные упражнения. На мой взгляд, использование двигательных упражнений совместно с логопедическими упражнениями повышает эффективность логопедической коррекции.

Дети с ограниченными возможностями здоровья

Закон «Об образовании в Российской Федерации»

от 29.12.2012 г. №273 ст. 2 п.16: «Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий». Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: «дети с проблемами», «дети с особыми нуждами», «дети с трудностями в обучении». В данную группу можно отнести как детей – инвалидов, так и не признанных инвалидами, но при наличии ограничений жизнедеятельности.

Категорий детей с ОВЗ – 8. Классификация ОВЗ введена, чтобы организовать процесс обучения детей с учетом их особенностей. Все лица от рождения до 18-летия должны иметь равные возможности на социализацию и образование. Инклюзивное обучение должно учитывать особые потребности и индивидуальные возможности. Общепринятая классификация предложенная В. А. Лапшиным и Б. П. Пузановым. Согласно ей, существует 8 категорий ОВЗ: 1. Нарушения слуха. Это глухие детки с рождения, оглохшие в сознательном возрасте или слабослышащие. Они с трудом воспринимают или вообще не воспринимают речь обоими ушами.2. Нарушения зрения. Сюда относят слепых и слабовидящих. Острота зрения может быть разной на обоих глазах (0…80% с коррекцией очками), может присутствовать ограничение поля зрения (остаточная 10—15%). Такие дети не могут пользоваться глазами для познавательной деятельности. 3. Дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). 4. Нарушения опорно-двигательного аппарата. Сюда входят разные двигательные расстройства органического и периферического происхождения. Могут иметь врожденный или приобретенный характер. Это нарушения координации, проблемы с объемом и силой движений, их темпом. 5. Умственная отсталость. К этой категории относят деток со стойкими и необратимыми нарушениями психического развития. 6. Задержки психического развития (ЗПР). Одно из самых распространенных отклонений. Характеризуется нарушением интеллектуальной работоспособности ребенка.

7. Нарушения поведения и общения. Наиболее часто социальные навыки и коммуникация нарушены у деток с аутизмом. Особенность относится к психическим, но в плане обучения ее рассматривают отдельно. 8. Комплексные нарушения психофизического развития. Сюда относятся дети со сложными, комбинированными дефектами. Например, слепоглухонемые, глухие с умственной отсталостью и т. д.

Особые образовательные потребности у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) обусловлены закономерностями нарушенного развития:

– Отсутствует мотивация к познавательной деятельности.

– Представления об окружающем мире ограничены.

– Темп выполнения заданий очень низкий.

– Нуждается в постоянной помощи взрослого.

– Низкий уровень свойств внимания (устойчивость, концентрация,

переключение).

– Низкий уровень развития речи, мышления.

– Трудности в понимании инструкций.

– инфантилизм.

– Нарушение координации движений.

– Низкая самооценка.

– Повышенная тревожность, впечатлительность: болезненно реагируют на

тон голоса, изменения в настроении собеседника.

– Высокий уровень психомышечного напряжения.

– Низкий уровень развития мелкой и крупной моторики.

– Характерна повышенная утомляемость.

В результате утомляемости возникает раздражительность, плаксивость,

двигательное беспокойство, возбудимость, упрямство, отказ от

выполнения задания.

Характеристика детей с ОВЗ

Дети с тяжелыми нарушениями речи – ОНР

Общее недоразвитие речи (ОНР) – нарушение формирования всех сторон речи (звуковой, фонематической, лексико-грамматической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом. Проявления ОНР зависят от уровня несформированности компонентов речевой системы и могут варьировать от полного отсутствия общеупотребительной речи до наличия связной речи с остаточными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

В анамнезе детей с ОНР часто выявляется внутриутробная гипоксия, резус-конфликт, родовые травмы, асфиксия; в раннем детстве – черепно-мозговые травмы, частые инфекции, хронические заболевания. Неблагоприятная речевая среда, дефицит внимания и общения еще больше тормозят течение речевого развития.

Для всех детей с ОНР характерно позднее появление первых слов – к 3—4, иногда – к 5 годам. Речевая активность детей снижена; речь имеет неправильное звуковое и грамматическое оформление, малопонятна. Вследствие неполноценной речевой деятельности страдает память, внимание, познавательная деятельность, мыслительные операции. Детям с ОНР присуще недостаточное развитие координации движений; общей, тонкой и речевой моторики.

Уровень общего недоразвития речи может быть различен: от полного отсутствия речевых средств обучения, до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Дети с ЗПР, замедленный темп формирования высших психических функций (ВПФ)

Задержка психического развития (ЗПР) – нарушение (замедление) нормального темпа психического развития. Термин «задержка психического развития» (ЗПР) используется для обозначения сборной и клинически неоднородной группы дизонтогений (нарушений развития). Несмотря на неоднородность задержки психического развития имеют общие специфические особенности состояния эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности, позволяющие выделить их в определенную категорию.

ЗПР характеризуется сниженной обучаемостью детей, задержанным темпом развития, недостаточной сформированностью познавательной деятельности. Однако каждый из них имеет специфическую клинико-патопсихологическую структуру и прогноз, которые обусловлены, прежде всего, преимущественным нарушением эмоциональных или интеллектуальных функций, степенью выраженности этих нарушений, сочетанностью их с другими неврологическими и энцефалопатическими расстройствами.

К группе детей с ЗПР относят и детей, имеющих проблемы в развитии из-за тяжелых длительных соматических заболеваний (пороки внутренних органов, рак, ВИЧ-инфекция и др.). Их родители тяжело переживают из-за состояния здоровья детей. Соматическая инвалидизация детей требует от родителей особых усилий по уходу, соблюдению режимных моментов, профилактике инфекционных заболеваний. Особую категорию представляют собой дети с синдромом ДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности), которые в силу определенных нарушений испытывают огромные трудности в плане социального приспособления с раннего возраста (Н. Н. Заваденко, 2001). Проблемы коммуникативного поведения, высокая возбудимость и гиперактивность детей требуют от родителей повышенного внимания и напряжения. Особенности ребенка «проглатывают» внутренний энергетический потенциал родителя, истощают его психическое состояние.