Loe raamatut: «El profesor mediador del aprendizaje», lehekülg 4

e) Militancia y compromiso de los docentes con los objetivos de la tarea educativa. Participar en la elaboración del proyecto del centro, adhesión a sus principios y entrega en la tarea de formar la persona de los alumnos en el marco de una propuesta democrática implica asumir los valores de la democracia en forma activa (Tedesco, J. C., 1995: 165).

Lesourne, pensando en la sociedad del 2000, cree que ningún otro oficio ofrece, a largo plazo, consecuencias tan importantes sobre el porvenir de la sociedad (francesa), y aventura un diseño del perfil del docente que espera la sociedad del futuro: “deberá ser un individuo reclutado, a la vez, por su saber y por su capacidad para asumir en plenitud la tarea de educador. Un individuo que haya tenido, con bastante frecuencia, otra experiencia profesional y social. Un individuo a quien se le ofrece una tarea de suficiente variedad para que le resulte estimulante. Un individuo con márgenes de iniciativas reales, decidido a sacar partido, tanto del ejercicio personal de su función como miembro del equipo pedagógico de su establecimiento. Un individuo pronto a reconocer que el ejercicio de su profesión supone una evaluación de las actuaciones tanto personales como colectivas y que admite las consecuencias que de la misma puedan extraerse. Un individuo capaz de influir, por su trabajo, en su remuneración y en su carrera. Un individuo abierto a las múltiples dimensiones de la vida social. Un individuo respetado socialmente, como persona y como profesional” (Lesourne, J., 1993: 319).

En su interesante y ameno recorrido por las vicisitudes entre “aprendiz y maestro”, Pozo sintetiza en cinco las funciones profesionales del maestro y describe con ironía estas diversas profesiones del maestro:

a) maestro proveedor o suministrador de conocimientos;

b) modelo de comportamientos a emular;

c) entrenador de sus aprendices;

d) tutor o guía,

e) asesor de aprendizajes o director de investigación (Pozo, J. I., 1996: 332).

La caracterización del trabajo profesional del educador debe estar enmarcada en el nivel de autoestima que siente, en la autonomía, en la capacidad para asumir responsabilidades, con sus ricas facetas de investigador, intelectual, crítico, creativo, transformador, etc. La realidad del sistema educativo configura estos rasgos.

El profesor ideal

Difícilmente podrá sostenerse un constructo que choca con la realidad de la “cambiante función del profesor” (Goble, N .M., y Porter, J. F., 1980: 87), con las limitaciones que impone la realidad y los condicionamientos de actualización y readaptaciones a las competencias cada día más imprevisibles y dispares.

Incluido en el análisis de la eficacia docente, pero desde la perspectiva que juzga el punto de vista de los alumnos sobre el profesor, encontramos dos dimensiones básicas de la percepción del profesor ideal:

a) la dimensión didáctica (que sepa explicar, que sea justo calificando, etc.)

b) la dimensión pedagógica (orientar, motivar), que confirman el perfil básico deseado por los alumnos.

Existen, además, cinco factores o dimensiones en el constructo del “profesor-ideal” que podrían considerarse como el perfil diferenciador y que están asociados a algunas características de los alumnos (sexo, clase social, tipo de centro, rendimiento, etc.). Tales factores o dimensiones son: físico-deportiva; personal y de relación; humorística; de imposición y exigencia y organizativa (Egido, I., et alt., 1993: 62).

El ideal para Stenhouse es convertir a todo profesor en investigador de su propia actuación docente (Stenhouse, L. 1991: 195), de la escuela y de sus propios compañeros, para aumentar progresivamente en la comprensión de su propia labor y en el perfeccionamiento de la enseñanza. El educador aprende cada día, se modifica a medida que quiere estar al nivel que demandan sus educandos, constata los hallazgos de la investigación sobre las experiencias de enseñanza aprendizaje y los incorpora a la práctica docente (Martínez, C., 1993: 50).

Perfil del profesor mediador

Quedaría incompleta la referencia de los constructos revisados, si no incidiéramos en el modelo y el constructo del aprendizaje mediado, desarrollado por Feuerstein (1980) a través del PEI, en el que el paradigma de la mediación determina un estilo de relación educativa, en el proceso de modificabilidad cognitiva estructural de los educandos. La responsabilidad primordial del profesor-mediador es potenciar el rendimiento del educando.

El paradigma mediador (teacher decision making), centrado en el profesor, supone una perspectiva específicamente situada en al ámbito de la enseñanza más que en el ámbito del aprendizaje...

Dejaremos para otro capítulo la minuciosa explicación de los rasgos de este perfil del mediador, al ser él la opción pedagógica que nos orienta en la solución de los cambios que debe realizar el profesor que se enfrenta al nuevo paradigma educacional. Tan sólo ahora hacemos una síntesis de las características del profesor mediador, de la mano de la Pfra. M. D. Prieto (1992: 47):

1. Es un experto, y como tal, domina los contenidos curriculares, planifica, anticipa los problemas y soluciones, revisa las fases del proceso de aprendizaje

2. Establece metas: favorece la perseverancia, desarrolla hábitos de estudio y fomenta la autoestima y la metacognición.

3. Tiene la intención de facilitar el aprendizaje significativo: favorece la trascendencia, guía el desarrollo de estrategias, enriquece las habilidades básicas superando las dificultades.

4. Anima a la búsqueda de la novedad: fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y el pensamiento divergente.

5. Potencia el sentimiento de capacidad: favorece una autoimagen, crea una dinámica de interés por alcanzar nuevas metas.

6. Enseña qué hacer, cómo, cuando y por qué: ayuda a cambiar el estilo cognitivo de los estudiantes controlando su impulsividad.

7. Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: potencia la discusión reflexiva y fomenta la empatía con el grupo.

8. Atiende a las diferencias individuales de los alumnos: diseña criterios y procedimientos para hacer explícitas las diferencias psicológicas de los estudiantes, potencia el trabajo individual, independiente y original.

9. Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: haciéndoles vivir unos valores para que los hagan operativos en su conducta dentro de su realidad sociocultural.

Cabría añadir a este resumen de rasgos del profesor mediador la actitud automodificadora que alimenta el sistema de creencias del mediador, ya que él mismo debe adaptarse, cambiar de procedimientos, planes y recursos para lograr la modificación y la corrección de las funciones cognitivas deficientes en los educandos.

1.4 Conclusión: el camino hacia un nuevo paradigma educativo

La necesidad de formular un nuevo paradigma viene planteada por la falta de validez del marco teórico-práctico utilizado hasta hoy en nuestra práctica docente. Seguimos resolviendo problemas cada día más complejos con el mismo modelo pedagógico del pasado. Todo ello es la resultante de no tener planteado, como sociedad, el tipo de hombre que queremos formar, el perfil de educador que precisamos para esos logros y los medios que vamos a necesitar. Aunque haya amagos de cambio o de incorporar elementos renovadores a nuestra pedagogía, nuestros deseos de cambiar chocan con los condicionamientos estructurales más diversos. Necesitamos cuestionarnos qué aspectos deben cambiar y cuál es nuestra propuesta alternativa al paradigma que tácitamente estamos manteniendo.

En 1962, Thomas Khun (1992) introdujo el concepto de “cambio de paradigma”. Un paradigma es “un marco conceptual que ofrece una visión particular de una realidad. Es, pues, un conjunto explícito de opiniones, de creencias, de valores, de concepciones y de teorías integradoras de una estructura intelectual que permite comprender, interpretar y explicar una realidad o ciertos aspectos de la realidad” (Noiseux, G., 1997: 147). Existen decenas de paradigmas, pero nos interesan especialmente los relacionados con la cognición, el aprendizaje y la intervención educativa.

Dada su importancia en la aportación de nuestro trabajo, no podemos eludir otras definiciones que nos ayuden a entender su amplio significado. Respaldándose en sus hallazgos, Patton define el paradigma como: “Una visión del mundo, una perspectiva general, un modo de desmenuzar la complejidad del mundo real. Como tales, los paradigmas se hallan profundamente fijados en la socialización de adictos y profesionales; los paradigmas les dicen lo que es importante, legítimo y razonable. Los paradigmas son también normativos: señalan al profesional lo que ha de hacer sin necesidad de prolongadas consideraciones existenciales o epistemológicas” (Cook, T. D., y Reichart, Ch. S., 1986: 28). El término paradigma designa un principio, una idea o un conjunto de principios e ideas, un modelo, una aproximación con los métodos a los que las personas de un grupo convienen en adherirse y en los que inspiran su actividad. A nosotros nos van a servir de indicadores para integrar la estructura de nuestro modelo pedagógico implícito.

Un paradigma mediador será, por lo tanto, un referente pedagógico plural, que deberá integrar los elementos de los cinco paradigmas anteriores y los elementos peculiares de la teoría sobre la mediación desarrollada en el PEI del Prof. R. Feuerstein.

Podríamos sintetizar en qué consisten los dos elementos esenciales del nuevo paradigma, siguiendo a Mencía, 1) en dar el protagonismo que ha de tener el alumno en la construcción de los aprendizajes y 2) en la creación de situaciones escolares que respondan a planteamientos de una pedagogía diferenciada. La novedad del paradigma la encontramos, además de situar al educando en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje significativo, en los componentes de esa educación diversificadora:

• Se diversifican los espacios para encontrar ámbitos favorables de estudio, dentro y fuera del mismo centro educativo.

• Se diversifica el tiempo en función del tipo de trabajo y de los ritmos de aprendizaje.

• Se diversifican los objetivos formativos, atendiendo a las capacidades y logros que se observen sistemáticamente en los educandos.

• Se diversifican los libros de texto y el material documental y didáctico para atender a los estilos cognitivos y a las posibilidades de los alumnos.

• Se diversifican los proyectos personales de los alumnos, adaptándolos tanto al nivel de inicio como de progresiva realización y según sus ritmos y aprendizajes (Mencía, E., 1993: 54).

Ante este panorama nos formulamos la decisiva cuestión: ¿qué deberán hacer las escuelas para asumir este cambio paradigmático? La respuesta anticipatoria de Fogarty nos propone siete caminos de solución a este desafío:

• Centrar el curriculum en formar habilidades de pensamiento.

• Cambiar la modalidad metodológica, acercándolo a un método cooperativo donde estén presentes las técnicas informáticas.

• Controlar el uso de los medios electrónicos en las aulas.

• Poner énfasis en el desarrollo del equipo –staff– para la formación en programas que busquen la calidad.

• Crear redes con otros centros e instituciones y colaboradores de la educación.

• Reestructurar e impulsar las experiencias de aprendizaje.

• Reconocer que los instrumentos de hoy deben reestructurar la escuela del futuro, pero hay que preparar ese futuro ya, desde ahora, con voluntad (Fogarty, R. y Bellanca, J. En Costa, A., 1992: 22).

A modo de conclusión sobre el cambio paradigmático que proponemos, resaltaremos la necesidad de recuperar el sentido de la misión educativa de toda la sociedad. Siendo conscientes del componente utópico que tiene la educación, la idea de perfección y de mejora de las personas nos remite a la dificultad de concretar las metas y objetivos que debemos ambicionar, así como a los límites del trabajo educativo y a los medios para realizarlo. No podemos perder de vista el impacto de los aportes tecnológicos sobre el conocimiento y sobre el aprendizaje, en particular. El educando inicia una etapa de formación que se prolongará toda su vida, por lo tanto, debe adquirir unas habilidades precisas para “aprender a aprender” constantemente.

El cambio metodológico ha de basarse en la aceptación del potencial humano de cada persona. Las estructuras escolares deben estar en función de las necesidades, de los ritmos y las diversas capacidades de los alumnos. Escuela y sociedad deben estar más unidas tanto en la búsqueda de los medios para aprender, como en el logro de los fines últimos de la educación y la incorporación de los educandos a la vida social y laboral. La participación de la familia y de la empresa en los distintos momentos del aprendizaje debe ser cada día mayor.

Capítulo segundo Los fundamentos del paradigma mediador

2.1 Influencias y génesis de las teorías de Reuven Feuerstein

Podemos afirmar, sin titubeos, que Feuerstein ha aportado a las Ciencias de la Educación una visión positiva y optimista de la intervención educativa, basada en un sistema de creencias profundamente humano y social. El título de su más reciente obra: No me aceptes como soy. Para ayudar a las personas con retrasos a superarse (Feuerstein, R., et alt., 1988), acredita y rubrica una labor creativa en el ámbito psicopedagógico. En la base de todas las influencias asumidas, desde Vygotski, Piaget, A. Rey, etc., gravita una preocupación por encajar todo acto educativo en un proceso integral, para ayudar y potenciar las capacidades de la persona, por reclamar un valor insustituible del mediador, por aportar un sentido dinámico y constructivo a la evaluación psicométrica, por crear un método eficiente de aprendizaje y desarrollo cognitivo. Cada uno de estos elementos es un foco dinamizador de la obra de R. Feuerstein (1980).

La genética no tiene la última palabra, los avances científicos pueden hacer frente a toda clase de problemas humanos, las limitaciones y privaciones humanas pueden superarse, cuando contamos con medios... así nos podemos situar con Feuerstein en una línea que supera todo determinismo y toda desesperanza. En este planteamiento debe desterrarse el considerar a la persona discapacitada o retrasada como en una situación irreversible.

Feuerstein quiere que nos fijemos en los comportamientos y las conductas retardadas. Él irá a buscar la etiología de los problemas, la localización de aquellas privaciones o carencias, en las funciones cognitivas deficientes –FCD– que deterioran todo proceso de operatividad y de aprendizaje. Con esta actitud proactiva modificadora ve al individuo que presenta retrasos en su comportamiento, como sujeto legítimo de una actividad modificadora (Avanzini, G. En Pédagogies de la médiation. Autour du PEI, 1992: 169).

El constucto teórico de R. Feuerstein

En la base teórica del Profesor R. Feuerstein late una visión antropológica y social positiva. El concepto integral de la educación se destaca con fuerza en sus escritos. Pero su sistema de creencias y el bloque teórico de su pedagogía se puede centrar en torno a dos conceptos básicos: a) La Modificabilidad Cognitiva Estructural –MCE– y b) La Mediación-Experiencia de Aprendizaje Mediado –EAM–. Pero caeríamos en una excesiva simplificación si no subrayáramos otros aspectos como estos:

Teoría sobre la Modificabilidad Cognitiva Estructural –MCE–

El sistema de creencias de Feuerstein se puede centrar en que el ser humano es modificable (Feuerstein, R., 1988: 5). Cree que el comportamiento retardado o la actuación lenta pueden ser mejorados. Apuesta por lograr unos cambios estructurales, que serán posibles en el organismo del individuo a través de una intervención mediada. Entendiendo que un cambio estructural no es un hecho aislado para la persona, sino que, por su misma naturaleza, viene a cambiar el curso y el desarrollo futuro de un individuo por las destrezas que ha preparado y por las herramientas de que dispone la persona para su desarrollo autónomo (Feuerstein, R., 1980: 9); pretende lograr un aprendiz independiente, capaz de adaptarse a los cambios y a los condicionantes de su entorno cultural dentro de la sociedad, mediante el aprendizaje de estrategias, el uso adecuado de sus funciones cognitivas, incluyendo factores concretos, como la exploración sistemática, la comparación espontánea, y la expresión controlada de sus pensamientos (Feuerstein, R., 1991).

El cambio permanente es una cualidad esencial al ser humano, nos dirá Feuerstein, pero la MCE es un cambio cualitativo, intencionado, provocado por un proceso de mediación. Los niños con retrasos, con una acusada “privación cultural”, abandono escolar, carencia de las habilidades básicas, etc., han carecido de mediadores o han tenido una inadecuada exposición a la cultura y a los significados de los estímulos. Feuerstein señala dos grandes fuentes del deterioro y, por lo tanto, las que reclaman la necesidad de EAM: los problemas genéticos, hereditarios, congénitos y los factores del entorno del individuo. Añade un tercer factor: la situación de grave deterioro del individuo. A esta necesidad de EAM se ha podido llegar por un deterioro o corte en la transmisión cultural, por la pobreza, las inadecuadas relaciones padres-hijos o por trastornos afectivos y emocionales (Tzuriel, D. En Feuerstein, R., 1991: 95).

Para Sternberg (1990: 246), los dos constructos clave de Feuerstein son su concepción de la inteligencia y su desarrollo a través de la Experiencia de Aprendizaje Mediado –EAM–. Define la EAM como el camino en el que los estímulos emitidos por el entorno son transformados por un agente ‘mediador’, generalmente los padres, tutores o educadores. Este agente mediador, guiado por sus intenciones, cultura y empeño, selecciona y organiza el mundo de los estímulos del niño. El mediador selecciona los estímulos que son más apropiados, los organiza, los filtra y los esquematiza; determina la presencia o ausencia de ciertos estímulos e ignora otros. El niño adquiere unos patrones de conducta y esquemas de aprendizaje, que serán los mejores ingredientes para que su capacidad se modifique a través de la exposición directa a los estímulos. (Feuerstein, R., 1980: 16).

Tenemos dos formas de aprender, según Feuerstein: la exposición directa a los estímulos y la EAM. Sólo la EAM preparará y dispondrá al individuo para aprovecharse de su exposición directa a los estímulos. La EAM es, pues, un ingrediente esencial para el desarrollo cognitivo y el mejor medio para diferenciar cualitativamente a las personas en sus tareas cognitivas. Cuando realmente se da modificación estructural es sustancial, significativa, para los esquemas y modos de interaccionar la persona, y duradera y consistente para el individuo.

La teoría de la MCE tendrá su concepto clave en la EAM, siendo el mediador el responsable de todo el proceso y el PEI su instrumentación concreta. El mediador pondrá los medios, marcará los ritmos y dosificará todo el proceso modificador: su presencia es imprescindible al ser el auténtico tansformador de los estímulos que llegan al educando.

Podríamos afirmar que la MCE sustituye a la noción clásica de inteligencia. Como sabemos, la inteligencia no es el único factor determinante del rendimiento escolar, sino que existen factores afectivos, motivacionales, energéticos, ambientales, sociales, etc., deberíamos hablar mejor de comportamientos inteligentes. La inteligencia no es medible, pues no es un concepto estático. Feuerstein quiere adiestrar al sujeto en la capacidad de automodificación. La EAM debe conducir a la autoplasticidad del sujeto ante los estímulos circundantes. Por eso, cuando hablamos de “dificultades de aprendizaje”, nos referimos a la incapacidad del individuo para modificarse o beneficiarse de la exposición a ciertas experiencias que tienen lugar con otras personas.

El LPAD, mejor que psicodiagnóstico, es la metodología que investiga el nivel de propensión y disposición del individuo para el aprendizaje, con la ayuda del mediador (Feuerstein, R., 1980: 275). Desde las primeras interpretaciones del LPAD hasta hoy hemos conocido un cambio sustancial en el autor. Feuerstein, en su proceso de estudio psicodiagnóstico, prefiere referirse a las manifestaciones de aceptación de la mediación, flexibilidad, resistencia, modificabilidad ante los nuevos datos o estrategias, por parte del alumno (aludiremos a los perfiles de modificabilidad), en vez de hablar de “potencial”, que tiene unas connotaciones más cuantitativas.

Así, podemos afirmar que la modificación es el producto de la mediación, es una forma de flexibilidad. Expresa una permeabilidad entre los diversos sistemas de la persona: cognitivo, afectivo, volitivo, etc. Toda modificación es un cambio cualitativo intencionado. Pero un cambio estructural es algo que cambia el repertorio del individuo, implica una nueva tendencia o necesidad, una nueva capacidad y una nueva orientación o dirección en el obrar.

Si la mente cognitiva es la organizadora del mundo, en el enfoque constructivista sabemos que la inteligencia es una energía relacionante. Por eso mismo toda modificabilidad positiva será una capacidad para adaptarnos a nuevas situaciones en nuestro mundo cambiante. Modificar es crear nuevas disposiciones en el ser humano, es ampliar el mundo de las relaciones, superando la percepción episódica de la realidad; es crear en el organismo unas disposiciones, nuevas perspectivas, nuevos significados. La propensión humana hacia la modificabilidad se encuentra clarificada en la teoría de la MCD. El área esencial del cambio estructural debe estar en las FCD, que afectan negativamente en los distintos momentos del proceso de aprendizaje.

Pero si hablamos de modificabilidad cognitiva, ¿acaso modificamos el mundo cognitivo? Feuerstein subraya el aspecto cognitivo estructural, como punto de partida, por estas razones:

a) La estructura de lo cognitivo es más ordenada y metodológicamente es más fácil de analizar. Nos aporta una lista de funciones cognitivas, basadas en el paradigma de procesamiento de la información, en sus tres fases: input, elaboración, output. Tal vez sea este aporte psicológico uno de los elementos más enriquecedores de su teoría, junto con el mapa cognitivo, para ayudar a los profesores-mediadores a conocer los puntos débiles del educando en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos da una lista de operaciones mentales, con las que vamos a recorrer el camino hacia la complejidad y la abstracción crecientes.

b) El mundo cognitivo es menos inhibidor para el educando que el mundo afectivo. El clima afectivo es un elemento energético con diversa carga emotiva. En ocasiones, la experiencia del niño percibe en la negación, en el rechazo, en el error, etc., formas de rechazo o formas amenazantes, dentro del contexto escolar, y por esta razón los niños presentan resistencias más fuertes a lo afectivo que a lo cognitivo. Aunque partimos de la convicción de que los conocimientos y las actitudes son inseparables.

La estructura cognitiva del sujeto se asienta sobre estructuras integrales más complejas, neurológicas, biológicas, vivenciales, etc. Todo comportamiento humano es un producto final de un sistema que interactúa y que se manifiesta en una conducta observable (Noiseux, G., 1997; Bissonette, S., y Richard, M., 1998). Sabemos que no podemos separar los factores cognitivos de los afectivos, y que es indispensable conocer su interacción y se nos expresan en estilos cognitivos distintos (Witkin, H. A., y Goudenhough, D. R., 1981). Existen factores no-intelectivos que, en muchas ocasiones, son más pertinentes que los específicamente cognitivos.

¿Cuáles serían estos factores no intelectivos a tener en cuenta? El Prof. David Tzuriel elabora una amplia lista de aquellos que afectan al funcionamiento cognitivo:

1. La accesibilidad del sujeto a la mediación.

2. La necesidad de competencia y motivación intrínseca.

3. La tolerancia a las frustraciones.

4. El control de la conducta.

5. El miedo al error y desencadenamiento de una actitud defensiva.

6. La confianza y seguridad en las respuestas correctas.

7. La vitalidad y actitud vigilante y alerta del sujeto (Tzuriel, D., Op. cit., 100. Cfr. Feuerstein, R., 1994: 108).

Si la modificabilidad representa la propensión natural del ser humano a adaptarse a situaciones imprevisibles, debemos admitir que se produce el cambio estructural, pero es imprevisible, en cuanto que no depende de los factores que nos es dado controlar.

Barreras de la modificabilidad

El sistema de creencias que sustenta el paradigma de la MCE de R. Feuerstein nos induce a elevar nuestro nivel de confianza en la acción mediadora. Pero nos previene, al definirnos las que podrían ser las tres barreras de la modificabilidad:

a) la etiología del problema,

b) la edad de la persona, y

c) la severidad o gravedad de la privación y la intensidad del problema.

Aunque debemos admitir “edades críticas” en vez de “edades límite”, cual barreras infranqueables que niegan el paso a la acción mediadora, no podemos aceptar fatalmente un innatismo de la inteligencia. Feuerstein propone la noción de “período óptimo” para mediar, potenciar, la capacidad del ser humano hacia un mayor nivel de funcionamiento y posibilidad de adaptación a nuevas necesidades.

A nivel estratégico y didáctico se trata de tomar iniciativas más activas para que los períodos de resistencia al cambio den paso a etapas positivas. Podemos, incluso, provocar que los períodos positivos lleguen antes y alargar las etapas positivas. ¿Cómo podemos acelerar estos cambios? El profesor puede ser más creativo, seleccionando estrategias que se acomoden al estilo cognitivo del educando, buscando estrategias de mediación ante las tareas más complejas y abstractas.

Condiciones del cambio estructural

Para poder reconocer la MCE, Feuerstein asigna tres características a dicho cambio:

a) Permanencia: es decir, duración de los cambios cognitivos a través del tiempo y del espacio.

b) Expansión o proceso de difusión: en el que los cambios parciales llegan a afectar al todo, y

c) Centralidad o autonomía para la conservación y naturaleza autorreguladora de la modificabilidad.

Y debemos contar con estas condiciones para que se produzca el cambio:

a) La fuerte cohesión entre la parte y el todo. Debemos seleccionar como objetivo de nuestra intervención un aspecto de la personalidad del educando, conocer la repercusión que otros factores tienen en el conjunto de la personalidad. Si podemos identificar los efectos observables con relación a otros subsistemas de conocimiento en los que hemos intervenido directamente.

b) La propensión de implicar al educando en los procesos de cambio. Los procesos de conservación, cristalización, asimilación y cambio deben darse simultáneamente.

No se da un puro trasformismo, sino una reestructuración que amplía, integra y asimila de forma organizada y consciente y no una acumulación de ámbitos separados o superpuestos. Sólo se da cambio estructural si al mismo tiempo hay cambio y conservación de ciertos elementos. Piaget habla de ampliación de esquemas estructurales. El aprendizaje de la lectura puede ser un claro ejemplo de expansión de nuestros esquemas.

El LPAD (Learning Propensity Assessment Device), Evaluación Dinámica de la propensión al aprendizaje o psicodiagnóstico dinámico

• El LPAD es una batería de pruebas para realizar el psicodiagnóstico dinámico. Va más allá del diagnóstico “estático” que sitúa al alumno en un lugar dentro de una población estándar. Los procesos nos ayudan a recibir indicadores para saber cómo debemos intervenir, cuáles son las barreras del aprendizaje (Feuerstein, R., 1993).

• El LPAD evalúa la cantidad y la naturaleza de la mediación que el alumno necesita en una prueba, para cambiar. Esto revela su capacidad de modificabilidad cognitiva. Por lo tanto, una gran cualidad del LPAD es que nos permite ver la relación entre la evaluación y los procedimientos que provocan el cambio. El mediador evaluador debe ser un experto diferenciador de los niveles de modificabilidad que su intervención va produciendo en el alumno.

• El LPAD pretende lograr hacer accesible al alumno tareas que al principio resultan difíciles, haciendo aflorar las dificultades y las necesidades de mediación. El mediador debe provocar una conducta desafiante que primero turba, pero después es fuente de gozo. El alumno se motiva por su experiencia de éxito, que logra por sí mismo o con la ayuda del mediador. El LPAD es una relación humanística, integral, pues atiende a todos los componentes de la persona.

• El LPAD busca un cambio en el proceso de aprender, en su funcionamiento; busca una globalización: pasar al contexto y no quedarse en la rigidez del texto; regula y mejora la conducta con cierta rigidez y exigencia en el repertorio de las operaciones mentales; crea un pensamiento interior más reflexivo, en la medida en que le hace tomar conciencia al alumno de su forma de actuar.

• En el LPAD se inicia con tareas difíciles, en vez de muy fáciles, y esto por varias razones: cuanto más compleja es la tarea mayor es el número de componentes a los que se enfrenta el alumno. La mediación le prepara, equipándole con un mayor número de funciones para posteriores etapas. Pero, además, se crean las condiciones para mejorar la autoimagen; el grupo también amplía la posibilidad del éxito.

Otros conceptos básicos de R. Feuerstein