Loe raamatut: «Madurez escolar»
MADUREZ ESCOLAR
EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE
Vicerrectoría de Comunicaciones
Av. Libertador Bernardo O’Higgins 390, Santiago, Chile
Madurez Escolar
María Elena Gorostegui A.
María Isabel Chadwick W.
Neva Milicic M.
Mabel Condemarin G.
© Inscripción Nº 270.155
Derechos reservados
Septiembre 2016
ISBN edición impresa N° 978-956-14-1965-0
ISBN edición digital 978-956-14-2538-5
Diseño:
versión | producciones gráficas ltda.
Portada:
Paul Klee, fragmento de Insula Dulcamara
Diagramación digital: ebooks Patagonia
www.ebookspatagonia.com info@ebookspatagonia.com
CIP-Pontificia Universidad Católica de Chile
Madurez escolar / Mabel Condemarín … [et al.]
Edición revisada y actualizada.
1. Madurez (Psicología) – en Lactancia y niñez.
2. Psicología del aprendizaje.
I. Condemarín, Mabel, 1931-2004.
2016 370.152 + DDC22 RCAA2
Nuestros agradecimientos a todos quienes nos acompañaron en este camino de repensar y enriquecer, lo que a estas alturas es un texto clásico para padres, profesores y otros profesionales que trabajan con niños. En especial, a la editorial que nos publica, representada en las personas de Angélica Zegers y Patricia Corona.
ÍNDICE
Prólogo
Primera ParteFUNDAMENTOS TEÓRICOS
Introducción
1.Madurez escolar, funciones básicas, aprendizaje inicial
1.1Cuatro enfoques teóricos del aprendizaje inicial
2.Factores que intervienen en la madurez escolar
2.1Edad
2.1.1Hallazgos empíricos
2.2Género
2.2.1Género y rendimiento escolar
2.2.2Diferencias en relación al género
2.2.3Desarrollo de la constancia de género
2.3Salud
2.3.1Las demandas para la salud pública
2.3.2Las demandas para el sistema escolar
2.4Recursos cognitivos
2.4.1Concepto de Coeficiente Intelectual (C.I)
2.4.2Las inteligencias múltiples
2.4.3Inteligencia emocional
2.4.4Inteligencia dinámica
2.4.5Teoría piagetana de la inteligencia
•Períodos o estadios del desarrollo de la inteligencia
2.5Lenguaje
2.5.1Desarrollo del lenguaje
2.5.2Lenguaje egocéntrico y socializado
2.5.3Etapas del desarrollo del lenguaje (cronológico)
2.5.4Aportes de la lingüística
2.5.5Comunicación y lenguaje en el jardín
2.6Desarrollo neuropsicológico
2.6.1Desarrollo del sistema nervioso central (SNC)
2.6.2Periodos críticos para el desarrollo cognitivo
2.6.3Desarrollo cerebral temprano. Neuroplasticidad
2.6.4Funciones ejecutivas y lóbulos frontales
•Atención. Control atencional
•Memoria operativa
2.7Desarrollo motor y psicomotor
2.7.1Psicomotricidad
2.8Desarrollo socioemocional
2.8.1Desarrollo socioemocional y control ejecutivo
2.8.2El apego materno
2.8.3El apego en el aula
2.8.4Ansiedad en la escuela
•Comportamientos ansiosos
•Fobia escolar
2.8.5Autoestima positiva
•Aportes teóricos
•Desarrollo de la autoestima
•La autoestima y la memoria afectiva
•La autovaloración y el jardín infantil
2.8.6Aprendizaje socioemocional en la escuela
3.El contexto psicosocial
3.1Deprivación sociocultural
3.2El hogar
3.2.1Estimulación ambiental excesiva
3.2.2Atmósfera emocional inadecuada en el hogar
3.2.3El impacto de las nuevas tecnologías de las comunicaciones
3.2.4Normas de convivencia y desarrollo psicosocial
•Normas morales en el niño
4.Las dificultades para aprender
-Base neurológica
-Políticas de Salud Pública
-Diferencias entre trastornos específicos y problemas generales para aprender
4.1Dificultades del desarrollo de lenguaje
4.1.1Trastorno específico de lenguaje (TEL)
4.1.2Trastornos del habla y dificultades de la comunicación a nivel pragmático (TDA/H)
4.2Trastornos específicos del aprendizaje de la lectura (TEA)
4.2.1Alfabetización inicial
4.2.2La especificidad del problema lector y el Efecto Mateo en la lectura
4.2.3Dislexia
•Indicadores tempranos de dificultades
•Pronóstico
•Otras dificultades de lectura
4.3Dificultades específicas de la escritura manuscrita (Disgrafía)
4.3.1Desarrollo y alteraciones de la escritura
4.3.2Diagnóstico diferencial
4.4Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas (DAM)
4.4.1Desarrollo y DAM
4.4.2Causas y explicaciones
4.4.3Aportes de la psicología cognitiva
4.4.4Las dificultades escolares de las matemáticas
•Prevalencia
4.4.5El método Singapur
4.5Alteraciones y retrasos del desarrollo motor
4.5.1Trastornos del desarrollo de la coordinación motora
4.5.2Dispraxia del desarrollo
4.5.3Trastornos de aprendizaje del lenguaje no verbal (LNV)
4.6Trastorno del desarrollo por déficit atencional con hiperactividad (TDA/H)
4.6.1Desarrollo
4.6.2Definiciones
4.6.3Evaluación y diagnóstico
4.6.4El estilo cognitivo. Cómo aprende el niño TDA/H
4.6.5Sugerencias de manejo
4.6.6Uso de las nuevas tecnologías de la información
4.7Trastornos del espectro autista. Sindrome de Asperger
4.7.1Antecedentes históricos
4.7.2Desarrollo
4.7.3Implicancias y aproximaciones psicoeducativas
Segunda partePLAN DE DESARROLLO DE FUNCIONES BÁSICAS
Introducción
1.El juego y el humor: dos recursos metodológicos al alcance de todos
1.1El juego, el gran mediador
1.1.1Juego y afectividad
1.1.2Juego y desarrollo
1.1.3Otros aportes teóricos
1.1.4El juego, un derecho del niño
1.2El humor, el gran recurso
1.2.1La risa y la sonrisa como herramientas de socialización
1.2.2De qué se ríen los niños
1.2.3Funciones del humor en la sala de clases
1.2.4La pedagogía del humor
1.2.5¿Se puede educar el humor?
2.Lenguaje oral y escrito
2.1Plan de estimulación y desarrollo del lenguaje
2.1.1Inmersión temprana en el mundo letrado
2.1.2Aprendizajes en contextos significativos
2.2Plan de desarrollo fonológico, semántico y sintáctico
2.2.1Plan de desarrollo fonológico y conciencia fonémica
2.2.2Plan de desarrollo de vocabulario (nivel semántico)
2.2.3Plan de desarrollo sintáctico
2.2.4Programa de desarrollo basado en el modelo de Kirk y Mc Carthy (ITPA)
2.2.5Destrezas de escuchar
2.3Actividades iniciales de comprensión lectora
2.3.1Ejercicios estructurados de comprensión lectora inicial
2.4La literatura en el desarrollo del lenguaje escrito
2.4.1Decir y escuchar poesía y narraciones
2.5Los cuentos y la alfabetización emocional
2.5.1Desarrollo temprano de la lectura
3.Pensamiento
3.1Pensamiento lógico
3.1.1Expresión verbal de un juicio lógico
3.1.2Noción de conservación
3.1.3Noción de seriación
3.1.4Noción de clase
3.1.5Función simbólica
3.2Pensamiento creativo
3.2.1¿Cómo surge una idea creativa?
3.2.2¿Qué es la creatividad?
3.2.3Las condiciones del ambiente
3.2.4La creatividad en los niños
3.2.5Los mitos en torno a la creatividad
4.Percepción
4.1Percepción háptica
4.2Percepción visual
•Direccionalidad
4.3Percepción de formas
4.4Memoria visual
4.5Vocabulario visual
4.6Percepción auditiva
4.6.1Análisis fónico
5.Psicomotricidad
5.1Dimensión motriz. Coordinación dinámica
5.1.1La marcha
5.1.2Equilibrio dinámico y estático
5.1.3Juegos de adiestramiento motor
5.1.4Relajación
5.2Eficiencia motriz
5.2.1Técnicas gráficas: pictográficas y escriptográficas
5.3Programa de preescritura
5.4Programa de escritura inicial
5.5Esquema corporal
5.6Estructuración espacial
5.6.1Lateralidad y direccionalidad
5.6.2Plan de desarrollo de la estructuración espacial
5.7Estructuración temporal
6.Algunas consideraciones respecto de la zurdería
7.Estrategias computacionales al servicio del desarrollo infantil
Tercera parteESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Introducción
1.Tendencias evaluativas actuales
1.1Evaluación auténtica
1.2Evaluación del desarrollo
1.3Evaluación dinámica
2.Técnicas y estrategias de evaluación
2.1Ficha general de antecedentes
2.2Datos de identificación
2.3El Genograma
2.4Descripción del niño
2.5Desarrollo
3.Los instrumentos de evaluación. Generalidades
4.Evaluación de las funciones atencionales, memoria y ejecutivas
4.1Evaluación de las funciones atencionales
4.1.1Subprueba Retención de Dígitos WISC 3
4.1.2Prueba Perceptiva y de Atención de Toulusse-Pièron
4.1.3Test de Percepción de Diferencias (Test de Caras)
4.1.4Test Atención Continua Auditiva para Preescolares
4.1.5Test Ejecución Continua para Niños Preescolares
4.1.6Algunas aplicaciones a la situación de aprendizaje
4.2Evaluación de la memoria operativa o de trabajo
4.2.1Retención de dígitos y aritmética (Wisc III)
4.2.2Prueba de palabras de Rey
4.2.3Test de Aprendizaje Auditivo o Verbal para niños CAVLT-2
4.2.4Test Conductual de Memoria de Rivermead para niños
4.2.5Casita de animales (WPPSI)
4.3Inhibición y control de la impulsividad
4.3.1Test de Tapping de Luria
4.3.2Test Noche-Día
4.4Evaluación de las capacidades de organización y planificación
4.4.1La Torre de Londres (TOL)
4.4.2Torre Nepsy
4.4.3Test de Laberintos de Porteus
4.4.4Figura Compleja de Rey
4.5Evaluación de la fluidez verbal y visual
4.6Evaluación de capacidades de flexibilidad cognitiva
4.6.1Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin
4.6.2Test de evaluación neuropsicológica infantil (TENI)
5.Baterías de funciones básicas
5.1Metropolitan Readiness Test
5.2Batería de Pruebas de Integración Cerebral Funcional Básica
5.3Test de Desarrollo Psicomotor (T.E.PS.I.)
6.Pruebas de organización psicomotora
6.1Esquema corporal
6.1.1Test de Goodenough
6.1.2Prueba de Imitación de Ademanes
6.2Habilidad manual
6.2.1Prueba de Punteado
6.2.2Prueba de recorte para niños pequeños
6.3Lateralidad
6.4Estructuración témporo espacial
6.4.1Batería Piaget-Head
6.4.2Reconocimiento social del tiempo
6.4.3Pruebas de ritmo
7.Baterías de psicomotricidad
7.1Baterías de Kephart
7.2Batería de Ozeretski-Guilmain
8.Pruebas perceptivas
8.1Evaluación de la Percepción háptica
8.1.1Evaluación de la estereognosia según Piaget
8.2Evaluación de la función visoperceptiva
8.2.1Test de Bender
8.3Percepción auditiva
8.3.1Adaptación del Test de Wepman
9.Pruebas de lenguaje
9.1Test de habilidades psicolingüísticas de Illinois (I.T.P.A.)
9.2Test de lenguaje de Suzanne Bore-Maisonny
9.3Test de lenguaje de Denise Sadek-Khalil
9.4Prueba de Habilidades Metalingüísticas de Tipo Semántico
10.Pruebas del desarrollo lógico-matemático basadas en la teoría de Piaget
10.1Noción de conservación
10.1.1Prueba de conservación de cantidad continua
10.1.2Prueba de conservación de colecciones en correspondencia
10.2Noción de seriación
10.2.1Prueba de seriación simple
10.3Noción de clase
10.3.1Cuantificadores
10.3.2Prueba de Inclusión (composición aditiva)
10.3.3Prueba de Intersección simple
10.3.4Prueba de clasificación múltiple
10.4Prueba de precálculo (Milicic-Schmidt)
11.Evaluación de la Autoestima escolar
11.1Evaluación clínica de la autoestima escolar
11.2Síntesis de tests y baterías seleccionadas
PRÓLOGO
“Este libro ha sido concebido para ser aplicado, de preferencia, a los niños en edad preescolar. Conscientemente no se ha querido establecer una línea demarcatoria entre lo normal y lo desviado de la norma; entre niños sin problemas o con trastornos de aprendizaje. El contexto de una educación personalizada pretende que el educador elabore un programa educativo que considere tanto las áreas deficitarias del niño, como las integradas, basada en un diagnóstico de su nivel de desarrollo”
“Sustentamos en estas páginas que la estimulación es eficaz para el desarrollo de la madurez escolar en determinado momento, es decir, cuando las estructuras mentales están preparadas para recibir”.
“….la posibilidad de que el niño exprese el máximo de su potencial, depende sin duda, de las circunstancias ambientales: las estrategias aquí planteadas, serán tanto más eficaces en cuanto sean aplicadas a niños aventajados desde el punto de vista físico, psicológico y social. Sin embargo, tenemos esperanzas en que estas técnicas puedan llegar a través de los educadores a los niños con deprivación psicosocial, quienes constituyen el porcentaje más alto de repitencia y deserción en el sistema escolar vigente. Respecto a esto último, estamos conscientes que la simple aplicación de este tipo de estrategias educativas no determinará el éxito escolar de los niños de escasos recursos. Para ello, será necesario mejorar las condiciones de salud, nutrición, vivienda, hábitos y otras, que tipifican el problema complejo e intergeneracional de la pobreza”
“Para que las tareas implicadas especialmente en el rubro de desarrollo de funciones básicas sean efectivas, deben ubicarse en un contexto de relación entre el educador y el niño, entre ambos y el grupo, con predominio del afecto y la mutua simpatía. Sólo bajo esta dimensión emocional, las técnicas de desarrollo adquieren significado y pasan a constituir un elemento participante de una experiencia vivida”*.
Los párrafos seleccionados, corresponden a la presentación de la primera edición de Madurez Escolar. Han pasado ya más de 35 años, pero la vigencia de las ideas que se exponen, justifica detenerse en su lectura.
En primer lugar, se aboga por eliminar diferencias que separan a los niños con problemas para aprender, de los que no lo tienen, entre niños que se ajusten a la “norma” y los que desvíen de ella. En unas pocas líneas se dibuja con claridad y decisión, lo que más tarde irrumpiría en las teorías y las políticas educacionales con distintos nombres: necesidades educativas especiales, integración, inclusión…
Luego, una afirmación que en ese momento podía no ser comprendida en todas sus implicancias, referida a la oportunidad y el debido momento en que el niño deba recibir la estimulación: ni antes ni después de que sus estructuras mentales estuvieran preparadas para recibirla. Faltaba todavía algún tiempo y muchos resultados de estudios neurobiológicos que confirmaran la existencia de ventanas de oportunidad en el desarrollo, es decir, momentos de máxima plasticidad neuronal para aprender determinados contenidos. Pero ya estaba presente la intuición y la sensibilidad del educador.
Y luego, una verdadera declaración de principios, explícitamente expuestos. Se plantea que aun siendo importantes, las estrategias y metodologías no son suficientes por sí mismas ni tienen mayor significación para trabajar con niños socialmente deprivados. “Para ello, será necesario mejorar las condiciones de salud, nutrición, vivienda, hábitos y otras, que tipifican el problema complejo e intergeneracional de la pobreza”. Hoy nadie pondría en tela de juicio una afirmación como ésa. No obstante, en su momento y en su contexto, no se trataba de una afirmación cualquiera: corría 1978, en Santiago de Chile.
Estas ideas, cuya vigencia hoy es indiscutible, fueron escritas hace más de 35 años, en un momento en que todavía eran vanguardistas respecto del discurso y las ideas pedagógicas vigentes en Chile. Es ideas, como no, están presentes en esta nueva edición revisada que presentamos, como también sigue viva en estas páginas, la voz y la presencia de Mabel Condemarín.
En momentos en que la discusión en mayor o menor medida giraba en torno a la efectividad de las distintas metodologías, a la discusión de los método, a las técnicas y estrategias para enseñar, Madurez Escolar apunta a la importancia de la dimensión emocional y el contexto relacional en que transcurre el acto educativo, de la relación y los afectos entre el educador y el niño, entre ambos y el grupo, en forma transversal a contenidos y metodologías.
En relación a los contenidos de Madurez Escolar en su versión original, la revisión implicó desechar algunos que habían sido superados por estudios e investigaciones pedagógicas, psicológicas, psicoeducativas y otras, pero básicamente, implicó incorporar los hallazgos y aportes de la neurobiología, para explicar la forma en que los niños aprenden –o no aprenden– y su enorme impacto en la construcción del cerebro, como plantearía más tarde Siegel (2014). Estos hallazgos amplían el rango de intervenciones posibles y enriquecen la metodología, las técnicas de los actores involucrados en el acto de enseñar: educadores, profesores, psicopedagogos, fonoaudiólogos, terapeutas, y como no, mamás y papás.
Se mantuvieron algunos temas y autores ya clásicos, que aportan material de lectura y herramientas de intervención no superados hasta el momento. Nos referimos a Piaget, Feurstein, Montessori, Ozeretski, Riviére, Rogers, Stamback, Vygotski, por nombrar solo algunos.
Se incorporan temas actuales en relación a reforma educacional chilena, que se relacionan con la inclusión de todos los niños en el sistema educacional.
Se sugieren formas de evaluación, destinadas a facilitar y orientar los programas de intervención, rehabilitación o simplemente de apoyo a los niños en sus aprendizajes y preparación para el ingreso a la Educación Básica.
En fin, se suman temas que aportan a la tarea del Jardín Infantil (y de la escuela en general). Nos referimos al desarrollo de la creatividad, de los valores, al juego en todas sus formas y al sentido del humor.
El libro está organizado en tres partes. La primera, presenta los Fundamentos Teóricos, donde se exponen los principios, las grandes ideas, los contenidos que dan sentido y coherencia al texto. La segunda parte, y consecuente con los temas expuestos, presenta (o más bien propone) Planes de Desarrollo de Funciones Básicas para la etapa de aprendizaje formal que deberá iniciar el niño. Y finalmente, una tercera parte dedicada a Estrategias de Evaluación, algunas formales y otras informales, que permitirán al educador familiarizarse con algunos instrumentos, pruebas, tests o procedimientos evaluativos, destinados a complementar y enriquecer su tarea.
Al igual que en la primera edición, mantenemos inalterable el propósito de “elaborar una síntesis entre teoría y práctica, acompañando los distintos rubros con justificaciones teóricas y estrategias sobre la base de tareas de desarrollo, traducidas en sugerencias de actividades, programas, recomendaciones y materiales didácticos que permitan su realización. No hemos pretendido dar aportes inéditos ni originales, sino que nos limitamos a transmitir el ordenamiento y selección –con un intento de definición– de una experiencia de años en el campo del diagnóstico, la reeducación y la docencia”.
Esperamos haberlo logrado, en el bien entendido de que este trabajo constituye el mejor homenaje que podíamos hacer a la memoria y al legado de Mabel Condemarín.
*Condemarín, M., Chadwick, M., Milicic, N. (1978) Madurez Escolar. 1a Edición, Santiago: Ed. A. Bello.
