Loe raamatut: «Enseñando a sentir»

Introducción

Comienza con un bosque, un río y una «vieja cabaña» donde vive una madre con su hijo cuando llega la muerte: «flaca, apergaminada y huesuda». La muerte le quita al hijo, un bebé, y se lo lleva cruzando ríos, bosques y montañas. La madre sale en su búsqueda. En el camino, esta madre ha de ir arrancándose partes del cuerpo para avanzar: los ojos para atravesar el río, las piernas para poder cruzar el bosque y el brazo derecho para abrir una cueva en la montaña. Finalmente, ella –personificada en una zorra con los ojos vendados y piernas de palo– llega hasta donde vive la muerte. Y esta, una calavera vestida con un traje militar, le reconoce que nunca «había visto tal abnegación». Y le anuncia que le va a devolver al hijo. Pero este hijo ya está muerto. En ese momento, con una cuna vacía y una estufa ardiendo, acaba La madre y la muerte1.

La madre y la muerte es un libro infantil o, al menos, un libro publicado en una prestigiosa colección de literatura infantil, «A la Orilla del Viento», del Fondo de Cultura Económica en México. Es también, junto a otros como Lejren de Oskar K y La isla de Armin Greder, uno de los libros que han motivado las investigaciones y preguntas que orientan Enseñando a sentir. Repertorios éticos en la ficción infantil. ¿Qué emociones permitimos en la literatura para niños y niñas? ¿Quién dice cuáles son las historias apropiadas para ellos? ¿Cómo hablamos de temas difíciles? ¿Es posible fundar esperanza en el pesimismo? Nos preguntamos en este libro por los repertorios emocionales en la ficción infantil como otra forma de abordar temas de justicia, de inequidades, de ausencias. Abordamos lo emocional en cuanto un entramado social, es decir, no desde una visión tradicional psicologizante en las que las emociones expresan una interioridad y se estructuran en base a las así llamadas emociones básicas –alegría, miedo, tristeza, ira, disgusto y sorpresa– sino como un flujo social y cultural tanto más complejo en el que de poco vale separar un interior de un exterior. Esa forma de entender lo emocional y lo afectivo nos orienta también una nueva aproximación a ese entramado entre arte y educación, entre lo estético y lo pedagógico, que aparece constantemente en la literatura y los medios para los niños y niñas.

Decir que una obra para niños y niñas es didáctica es considerado una forma de degradar su potencial estético. En el campo cultural para la infancia se intenta escapar de esa categorización: de lo didáctico, de lo aleccionador, de tratar al público como sujetos que no tienen todavía un sentido estético formado. La historia del arte (y de la filosofía) arrastra ya numerosas tensiones alrededor de esos productos culturales orientados hacia, esa tensión constante entre la pretensión de autonomía del objeto artístico y las condiciones que regulan sus instituciones. Este libro trata sobre ficciones que se les recomiendan a los lectores más jóvenes y avanza sin querer renunciar a entender lo que implica esa condición de mediado, esa tensión entre lo pedagógico y lo artístico. Pero nos abocamos a una dimensión específica: la de cómo se usan los textos para enseñar a sentir, y bajo qué nociones de ética y justicia podemos hacer sentido de esos repertorios emocionales.

La idea de que los libros son un preciado instrumento para educar emocionalmente a niños y niñas se ha ido tejiendo sobre un argumento más extenso acerca de cómo la literatura desarrolla la imaginación moral, es decir, la capacidad para ponernos en los zapatos de los demás, para imaginar otras vidas y sus pesares2. La filósofa estadounidense Martha Nussbaum asegura que la lectura aumentaría la empatía de los lectores y sentaría las bases para la convivencia democrática3. Nussbaum argumenta desde una tradición aristotélica en la que la racionalidad necesita de la emocionalidad para la formación del juicio; según ella, la ficción –la novela particularmente– nos permitiría ensayar posibles perspectivas sobre el mundo y la diferencia, nos prepararía para llevar vidas más buenas.

Con la arremetida del positivismo en la investigación académica, este argumento ha sido sometido a las reglas de la producción empírica del conocimiento. Los psicólogos cognitivos David Kidd y Emanuele Castano, investigadores en Harvard, realizaron estudios con los que habrían comprobado que quienes leen literatura «de calidad» (en su proyecto, textos premiados por la National Book Award en EE.UU.) desarrollan más teoría de la mente –la capacidad para suponer lo que el otro piensa o siente– que aquellos que leen bestsellers o literatura de no-ficción. En 2013 publicaron los resultados en la revista Science, produciendo una nueva verdad para la cruzada por la lectura para la educación de la empatía4. Kidd y Castano, psicólogos sin formación en estudios literarios, comienzan alguno de sus artículos citando a Barack Obama y su reflexión sobre cómo este atribuye su formación como ciudadano a la lectura de novelas y el aprendizaje de que el mundo es «complicado y lleno de grises»5. Además de a Obama, Kidd y Castano citan también a Martha Nussbaum y a Jerome Brunner, psicólogo cognitivo con fuerte influencia en el campo de la educación, para producir un argumento sobre cuán transversal es la convicción de que la lectura nos ayuda a mejorar nuestras habilidades interpersonales. Cuando han de interpretar por qué son las obras literarias premiadas las que mejores herramientas entregarían, echan mano a la teoría de la heteroglosia bajtiniana: la novela está hecha por distintas voces y visiones del mundo que problematizan la verdad. En Problemas de la poética de Dostoievski6, Michael Bajtín ilustra cómo los personajes del autor ruso son conciencias autónomas que se enfrentan a su autor. Esta falta de perspectiva autoral de la novela, la «novela polifónica», como la llama Bajtín, forzaría a los lectores a implicarse para hacer sentido de la historia. Y esa implicación, postulan Kidd y Castano, aumentaría nuestras capacidades para ponernos en los zapatos de otro.

En una línea similar, aunque sin estudios empíricos, Nussbaum apuesta por el valor de la novela realista del siglo XIX para educarnos sentimentalmente en el valor de la democracia. No encontramos en Nussbaum ni en Kidd y Castano alguna reflexión sobre el valor de escrituras marginalizadas de los procesos de canonicidad. ¿Cómo logran las escrituras testimoniales producir esa capacidad para ponerse en el lugar del otro? ¿Cuáles son los repertorios de otredad que hacemos disponibles a través de lo que consideramos literario? La clasificación de lo literario parece ser una condición inapelable, evidente, aun cuando se le oriente desde lo dialógico. Martha Nussbaum arguye que la formación en filosofía es menos crucial que la lectura de novelas precisamente porque en estas el significado no se produce desde un régimen de verdad y permite revisar nuestra propia disposición. El pensamiento situado y contingente de la narrativa, argumenta ella, la puesta en movimiento de las opciones éticas en sus personajes, nos prepararía para una vida de ciudadanos en la que la clave de la convivencia es la capacidad de ponernos de acuerdo. Más aún, esta capacidad sería clave para enfrentar el amenazante futuro que dibuja la filósofa norteamericana en sus últimos textos7.

Si leer literatura te hace un mejor ciudadano, la lectura literaria de niñas y niños se vuelve un objetivo de Estado. Los programas de fomento lector operan, de forma más o menos explícita, bajo esta premisa: mientras más niños y niñas lean, mejor convivencia democrática tendremos. Esto no es nuevo. La literatura infantil ha sido acechada por sus funciones pedagógicas desde que se tiene registro. El que exista como una oferta segregada surgió, en efecto, de la necesidad de contar con textos de instrucción religiosa, y se desarrolló más tarde con publicaciones que advertían de los peligros de la vida moderna, un trayecto que recorre Jack Zipes en su estupendo Sticks and Stones. The Troublesome Success of Children’s Literature from Slovenly Peter to Harry Potter. Los libros para niños y niñas circulan también hoy –en tiempos en los que les reconocemos su valor estético– en un campo constantemente patrullado por adultos. Son los adultos –tanto conservadores como progresistas– quienes deciden qué se publica, qué se recomienda, qué se compra y qué se lee. Estos adultos toman decisiones con referencia a lo que saben –o creen saber– sobre las preferencias y necesidades de los niños y niñas. Este es un problema largamente tratado en el campo de estudios críticos de literatura infantil desde que en 1984 la académica norteamericana Jacqueline Rose publicase The case of Peter Pan, or, the Impossibility of Children’s Fiction, un ensayo en el que se usa la figura de Peter Pan para hablar de cómo la ficción para niñas y niños8 estaría basada en fantasías adultas sobre lo que es la infancia. «La ficción infantil se funda en la idea de que hay un niño al que podemos dirigirnos y al que hablarle parece ser simple. Es una idea cuya generalidad inocente cubre una multitud de pecados»9, escribe Rose en la primera página de un ensayo que abrió un larguísimo debate10. Rose llamaba la atención sobre el adultismo en la producción cultural para niñxs. Años después, María Nikolajeva, catedrática de literatura infantil de la Universidad de Cambridge, acuñaría el término aetonormativity –«aetonormatividad»11– para hablar de cómo ciertas ideas sobre edad y madurez producen normas. Nikolajeva se inspira en cómo la teoría queer instaló la noción de heternormatividad, para poner atención a cómo lo que aparece como normal es lo adulto y lo que es desviado o distinto es lo de lxs niñxs. Para Nikolajeva, las voces narrativas y la perspectiva en la literatura infantil nos indica esa relación de poder en la que lo adulto es lo normal y lxs niñxs se presentan como otros, distintos, inmaduros.

La investigadora sudafricana Karin Murris expande el problema sobre cómo dirigirse a niños y niñas tomando el concepto de «injusticia epistémica»12 para notar que los menores no son considerados sujetos conocedores y son constantemente interpretados o explicados por adultos13. Murris avanza en el argumento desde los postulados de la Filosofía para Niños14, que, en líneas muy generales, busca reconocerlos como sujetos epistémicos, hacia la filosofía poshumanista. El poshumanismo es una de las principales corrientes filosóficas contemporáneas que intenta hacer sentido del incierto futuro planetario elaborando una crítica a cómo la condición humana se produjo filosóficamente alrededor de la figura de hombre, blanco-occidental, heterosexual, culturalmente eurocéntrico, educado y capacitado15. Karen Barad, filósofa de la ciencia en EE.UU., dice que el poshumanismo da la bienvenida a «hembras, escalvxs16, niñxs, animales y otrxs desposeídxs (exiliadxs por Aristóteles de la tierra de lxs conocedores hace dos milenios)»17. El poshumanismo avanza buscando nuevas epistemologías y nuevas éticas desde las que producir conocimiento. Podemos así pensar este movimiento filosófico en relación a un cambio cultural, el que quizá se ilustra bien con el surgimiento de una figura como Greta Thunberg, una adolescente neurodiversa cuyo activismo logró cambiar los discursos sobre la crisis medioambiental a la vez que aquellos sobre la supuesta apatía de los jóvenes y sobre la pertinencia de convertirles en tomadores de decisiones. La campaña de Greta –la cual, como ella misma ha remarcado, es la de una niña con privilegios que le han permitido ser escuchada– se ha transformado en una inspiración para repensar la noción de la agencia infantil y juvenil, y cómo la investigación académica necesita reformularse para poder entender y participar de ella18.

Enseñando a sentir. Repertorios éticos en la ficción infantil indaga sobre las esperanzas adultas de que la literatura y las ficciones nos orientarán –o más bien orientarán a los niños y niñas– hacia relaciones (y afectividades) más buenas y justas. Esta indagación se nutre tanto de una lectura crítica de textos literarios y culturales para niñxs, como de una aproximación a los encuentros entre «obras» y «receptores», lectores y libros, ficciones y niñxs. Combinamos así el análisis textual más tradicional, que revisa cómo las obras responden y producen marcos ideológicos, con una aproximación a lo que en el campo de estudios de la literatura infantil trabaja como «respuestas lectoras», en la tradición de la estética de la recepción de Wolfgang Iser y la escuela de Constanza. La combinación de estas dos aproximaciones no sigue la lógica de que responden a epistemologías distintas, sino que más bien a que son géneros posibles para dar cuenta de preguntas. Intercalamos así el análisis de textos narrativos (lingüísiticos, visuales y audiovisuales) con observaciones sobre cómo estas obras circulan y se producen en distintos espacios, explorando otra forma de hacer crítica, en el sentido de la crítica como un modo de acercamiento a un texto. Aquí sería deudora de la propuesta por una poscrítica que hace Rita Felski, quien propone darle menos atención a las ideologías que estarían «detrás» de las obras y más a las formas en las que nos cautivan u horrorizan los textos estéticos19. Lo que sigue es que no hay una interpretación de lo que las obras significan, sino múltiples formas de pensar sus relaciones con sus contextos. En este caso voy intentado bosquejar cómo las obras para niñxs dan cuenta de confianzas y miedos adultos sobre la emocionalidad infantil. Intento además que esta aproximación sea una en la que pueda también integrar mi propia subjetividad como investigadora, sin que sea en absoluto central, pero sí parte de este entramado de relaciones entre niñxs y textos.

El llamado «giro afectivo»20 de las ciencias sociales y las humanidades responde a una reorientación de las preguntas de investigación tras una constatación del avance de la emocionalización en los discursos públicos21 y de la necesidad de cambiar los paradigmas desde los que se hace sentido de ellos. Se abre así un amplio abanico de conceptos y aproximaciones para referirse a lo emocional. Este «giro» o, más bien, esta vertiente de trabajo en la crítica cultural, se nutre de la tradición filosófica monista de Baruch Spinoza y de su posterior elaboración en el pensamiento de Gilles Deleuze y Félix Guattari22. El giro afectivo intenta aproximarse al conocimiento no consciente y a la subjetividad múltiple y cambiante. La atención a los afectos resiste los binarismos cartesianos para abrir preguntas sobre cómo un cuerpo tiene capacidad de afectar y de ser afectado, para así repensar las relaciones entre lo social y lo subjetivo y entre lo corporal y lo mental.

En este libro proponemos entender lo emocional como un repertorio en el sentido que Ann Swidler da a los repertorios culturales: una caja de herramientas que presenta posibles hábitos, valores, estilos, rutinas, ideas y narrativas que orientan la acción23. A lo largo del libro vamos poniendo atención a la circulación de discursos sobre la importancia de la educación socioemocional y al lugar que tendría la lectura en esta. Nos acercamos a estos discursos de forma crítica, indagando en los límites de lo que se considera adecuado para niñas y niños y en las jerarquías que ordenan y norman lo que entendemos por emociones (haciendo foco, por ejemplo, en las políticas de la felicidad que permea nuestra cultura de infancia). Avanzamos así desde las perspectivas críticas de los nuevos estudios de infancia.

En los capítulos que siguen vamos abriendo preguntas sobre cómo estos repertorios emocionales son también repertorios éticos que responden a ciertas concepciones de justicia y responsabilidad. Comenzamos, en el primer capítulo, haciendo foco en ellos y sus relaciones con la promoción de la lectura –y del libro-álbum– para la primera infancia. Este primer capítulo opera a modo de segunda introducción, ya que en él recorremos esa idea de que la lectura permitiría una alfabetización socioemocional y que el género del libro-álbum sería un medio privilegiado para esto. Es un capítulo que dibuja una crítica hacia estos discursos y hacia los libros que se recomiendan para educar las emociones en general y las de los lectores preescolares en particular. El segundo capítulo se destina a analizar la película de animación Intensa-mente (2015) del estudio norteamericano Pixar. Este largometraje nos da una oportunidad perfecta para indagar en el relato cultural de que nuestras acciones están orientadas por emociones básicas que emergen desde nuestra interioridad para expresarse en el exterior. En Intensa-mente podemos seguir ese discurso tradicional de la psicología que influencia fuertemente la cultura de la infancia. Intensa-mente nos permite leer discursos sobre la opresiva orientación hacia la alegría y el éxito de la cultura contemporánea, un tema que se irá luego dibujando también en otros capítulos.

El tercer capítulo ya opera integrando un estudio empírico de encuentros con libros. En este reportamos sobre relaciones entre niñxs y textos que son considerados desafiantes o poco apropiados para algunas edades. En ese capítulo narro principalmente el encuentro de escolares y docentes con La madre y la muerte, un libro bastante inusual e incluso macabro, donde se aborda la muerte y el tropo de la madre sacrificial. No analizo el texto literario, sino las intensidades y emociones tanto de niñxs

como de adultos en relación a este libro, abriendo preguntas sobre lo que es tabú y para quién. El cuarto capítulo aborda la migración, otro tema que aparece con frecuencia en la literatura infantil actual, o bien, otro que requiere de nuevas formulaciones discursivas y que los docentes suelen tratar con obras de ficción narrativa. A partir de las reflexiones de Derrida sobre la hospitalidad, me pregunto allí cuáles son los repertorios éticos para proveer de una acogida a quienes llegan y qué bordes podemos distinguir en esos discursos. El quinto capítulo avanza sobre el anterior usando el concepto de la necropolítica acuñado por el filósofo camerunés Achille Mbembe para leer dos libros-álbum –La isla y The Mediterranean de Armin Greder– que aluden a la brutalidad con la que se deja morir a ciertas poblaciones. El sexto capítulo trata sobre las formas en las que se narra la dictadura chilena a los niños y niñas. Este capítulo reelabora un artículo originalmente publicado en la revista Catedral Tomada, ahondando en la materialidad de los textos analizados –un poemario de María José Ferrada, un libro-álbum de Jairo Buitrago y Daniel Blanco (Un diamante en el fondo de la tierra), el corto Historia de un oso (y su adaptación a libro-álbum) y La composición de Antonio Skármeta ilustrado por Alfonso Ruano–. En ese capítulo combino una aproximación hermenéutica más tradicional con nociones de la teoría de los afectos para pensar en los silencios y las alusiones de estas narrativas. El séptimo capítulo avanza sobre otro tema esquivo: la producción de la norma de género en la literatura para niños y niñas. No abordo en este las dimensiones más evidentemente tabú –como orientación sexual o transexualidad–, sino el problema que presentan los discursos sobre «equidad» de género y «empoderamiento» para niñas que aparecen celebrados hoy. Aprovecho ahí ciertas nociones de epistemologías feministas para preguntar cómo los libros que hoy recomendamos interrumpen la norma de género examinando tanto antologías de no-ficción como libros-álbum donde el signo género aparece con más complejidad material-semiótica. Por último, incluyo un capítulo en el que reviso un estudio de aproximación etnográfica a las relaciones entre lectura, afectos y temas difíciles en dos campamentos del extrarradio de Santiago. En este último apartado vuelve a aparecer la cuestión de los textos apropiados para niños y niñas, pero también cuáles son los repertorios para las personas adultas, en especial en relación a la frustración y la pérdida. Este último capítulo toma distancia de los otros para revisar cómo las investigadoras nos vimos atrapadas por la política de la felicidad que se ha criticado en todo el libro.

El orden expuesto es un orden sugerido, pero es necesario aclarar que el argumento no se organiza de forma del todo lineal y, por tanto, puede alterarse a gusto. Incluyo también un breve texto de cierre que permite volver sobre algunas de las dimensiones más salientes durante el análisis: las asimetrías de poder entre adultos y niñxs, la orientación normativa hacia lo positivo y feliz, y cuáles podrían ser otras posibilidades para pensar cruces entre estética y pedagogía.