Loe raamatut: «Sprache und Partizipation im Schulfeld (E-Book)», lehekülg 3

I: Und wie ging es dir damit?

V: Ein bisschen schlecht, weil manchmal schließen sie mich aus.

I: Wie meinst du das? Kannst du mir das ein bisschen näher erzählen?

V: Also sie schließen mich aus, also wenn sie spielen in der Klasse, dann vergessen sie manchmal mich.

[…]

I: Mhm. Und kannst du da nicht entscheiden, dass du oder sagst du dann nichts, dass du da gerne mitspielen möchtest?

V: Ich sage schon, dass ich mitspielen will, aber sie wollen nicht, dass ich mitspiele.

I: Und gehst du dann zu deiner Lehrerin oder wie machst du das dann?

V: Nein ich gehe nicht zu meiner Lehrerin, ich bleibe einfach sitzen und spiele, was ich will.

I: Und wie findest du das, dass du da nicht mitentscheiden kannst?

V: Schlecht.

I: Was denkst du dann? Kannst du mir das ein bisschen genauer erzählen?

V: Also dann mache ich auch das, wenn sie mitspielen wollen, dann sage ich auch nein. Wenn ich zum Beispiel mit jemanden ein mega cooles Spiel spiele, dann spielen sie auch nicht mit.» (Violetta, Tulpenberg)

Anders als Kurt und Pascal macht Violetta mit Partizipationsprojekten in der Schule nicht Anerkennungs-, sondern Ausgrenzungserfahrungen. Die Ausgrenzungserfahrungen, von denen sie in diesem Zuge berichtet, beziehen sich aber nicht nur auf die gemeinsame Gestaltung eines Schulfestes, sondern auch auf andere soziale Spielsituationen. Hierbei berichtet Violetta von Ausschlusserfahrungen sowohl durch die Lehrerin («meine Lehrerin hatte mich vergessen») als auch durch die Kinder («sie schließen mich aus»). Die von ihr wahrgenommene Unsichtbarkeit ihrer Person, die sich in dem «Vergessen-Werden» ausdrückt, sowie die Ausgrenzung durch die Peergroup lassen Violetta jedoch nicht ohnmächtig erscheinen. Einerseits biete es ihr die Möglichkeit, die Spiele zu spielen, die sie selbst spielen möchte, ohne hierbei mit anderen in einen Aushandlungs- und Verständigungsprozess zu treten, der vielleicht ein Abrücken von ihrer ursprünglichen Spielidee mit sich bringen würde. Andererseits erfolgt aus dem Nicht-mitbestimmen-Können sowie dem Nicht-eingebunden-Werden eine Ermächtigung ihrer selbst, indem sie diejenigen, die sie nicht teilhaben lassen, auch nicht an ihren Spielen teilhaben lässt und diese damit ihrerseits ausgrenzt. Ihre Beteiligungsmöglichkeiten sind hierbei jedoch in ihrer Wahrnehmung durchaus beschränkt, wie an anderen Stellen deutlich wird, an denen sie über Ausschlusserfahrungen in der Peergroup berichtet. Denn in ihrer Peergroup gibt es einen «Boss», so erzählt sie, der über alles bestimmt. Doch auch hier setzt sie sich über die machtvollen Positionen der anderen hinweg: «Daniel will manchmal nicht, dass ich mitspiele, aber ich spiele trotzdem mit». Ob diese Selbstermächtigung aber Frustrationserfahrungen aufgrund des Ausschlusses aus Gruppenaktivitäten und das Gefühl des Übergangen-Werdens abmildert, kann auf der Basis der Daten nicht beantwortet werden. Eine ähnliche Widerständigkeit zeigt sich jedoch auch in Bezug auf ihre Nicht-Teilnahme am Schülerrat:

«I: Ja? Und wie ist das denn, dass du nicht mitbestimmen kannst im Schülerrat für dich?

V: So nur die Schülerräte können entscheiden, wir Kinder nicht. Aber die Schülerräte sind auch Kinder.

I: Mhm. Und was denkst du darüber, dass du da nicht mitbestimmen kannst?

V: Weil es eine Regel ist.

I: Und wenn es die Regel nicht gäbe?

V: Dann dürften wir auch mitbestimmen.

I: Und wie würdest du das denn finden?

V: Gut.» (Violetta, Tulpenberg)

Aus Perspektive von Violetta, die keinen Zugang zum Schülerrat hat, erfolgt eine Differenzsetzung zwischen denjenigen, die als «Abgeordnete» Teil des Schülerrates sind und den «anderen» Kindern, die nicht mitbestimmen können. Allerdings seien die Schülerräte «auch Kinder», wie es Violetta formuliert. Sie nimmt also eine Hierarchie zwischen den nicht-teilnehmenden und den durch den Zugang zum Gremium privilegierten Kindern wahr, die auf der Basis «einer Regel» legitimiert wird. Zugleich stellt sie die Legitimität dieser Hierarchie aber auch in Frage, indem sie deutlich macht, dass «die Schülerräte» ja «auch Kinder» sind. Anders als andere Kinder, die nicht am Schülerrat teilnehmen und das auch nicht problematisieren, hat Violetta durchaus Interesse daran, über eine Teilnahme am Schülerrat auf Schulebene mitbestimmen zu können. Wie bereits oben wird aber auch hier die Begrenzung ihrer Handlungsmacht deutlich, denn die «Regel» lässt sich nicht umgehen, sondern nur durch die Interviewerin hypothetisch außer Kraft setzen.

Mit diesen Interviewausschnitten lässt sich zeigen, dass Kinder und schulische Fachkräfte unterschiedliche Differenzlinien markieren, wenn es um die Wahrnehmung von Partizipationsmöglichkeiten sowie die Eignung zur Übernahme von Vertreter/-innenfunktionen geht. Während die Fachpersonen vor allem sprachliche und kommunikative Fähigkeiten als Voraussetzung für die Teilnahme an Partizipationsgremien ansehen und dabei auch kulturalisierende ethnische Differenzsetzungen vollziehen, lassen sich bei den Kindern andere Schwerpunktsetzungen feststellen. Unterscheidungen, die die Kinder treffen, beziehen sich eher auf soziale Kompetenzen sowie auf eine über einzelne Situationen hinausgehende Sichtbarkeit beziehungsweise Unsichtbarkeit in der Klasse. In den Schilderungen der Kinder werden zudem weniger sprachliche Fähigkeiten als vielmehr Fragen der Zugehörigkeit thematisiert und als relevant im Hinblick auf ihre Partizipationsmöglichkeiten markiert.

Da eine Steuerung der Teilnahme an schulischen Partizipationsgremien maßgeblich durch die Fachkräfte erfolgt, werden vor allem deren implizite und explizite Auswahlkriterien wirksam. So lässt sich nicht etwa ein Ausgleich der bei den Kindern bereits vorhandenen unterschiedlichen Fähigkeiten im Verlauf der Arbeit in schulischen Partizipationsgremien feststellen, sondern eher eine Verstärkung der Unterschiede, die mit der Erfahrung von Ausgrenzung und Nicht-Zugehörigkeit einhergehen kann. Dabei scheint die zentrale Anforderung für die pädagogischen Fachkräfte weniger darin zu liegen, Partizipationsgelegenheiten für alle Kinder zu ermöglichen, als vielmehr ein Lern- und Übungsfeld zu schaffen, für das bestimmte Voraussetzungen notwendig sind. In diesem Sinne wird das Einüben und Festigen politischer Artikulationsweisen und -formen denjenigen Kindern ermöglicht, die bereits über die verlangten Fähigkeiten verfügen, sodass sie politische Partizipationsprozesse einüben, vorhandenes Wissen festigen und so ihre Handlungsfähigkeit in einer politisch-demokratischen Gesellschaft weiterentwickeln können.

5Partizipation, Sprache und Bildungsungleichheit: Zusammenhänge und mögliche Bearbeitungsweisen

Die Thematisierung von sprachlichen Fähigkeiten und Praktiken verläuft in Bezug auf schulische Partizipationsangebote und die damit einhergehenden Zugänge zu gesellschaftlichen Bildungsmöglichkeiten über «Techniken des korrekten Anwendens» wie auch über machtvolle Zuschreibungen und Differenzsetzungen in Bezug auf nationalstaatliche Kontexte und Kontexte nationaler Zugehörigkeit (vgl. Mörgen/Schnitzer 2015, 8; Quehl/Mecheril 2008). Die empirischen Rekonstruktionen machen deutlich, dass im Zusammenhang zwischen Ungleichheits- und Differenzpraktiken Sprache und sprachliche Fähigkeiten bedeutsame Differenzmarker darstellen, mit denen ungleiche Zugänge zu schulischen Gremien sowie Ermächtigungserfahrungen auf der einen und Ausgrenzungserfahrungen auf der anderen Seite einhergehen.

Wenn schulische Gremien wie im vorliegenden Beitrag vorgeschlagen als Bildungsorte aufgefasst werden, die zugleich als Übungsfelder gesellschaftlicher Teilhabemöglichkeiten fungieren, lässt sich vor dem Hintergrund des Zusammenhangs von Sozialisationskontexten und sprachlichen Fähigkeiten (vgl. etwa Lareau 2011) anhand der vorgestellten empirischen Analysen zeigen, dass Sprache als Kommunikationsmöglichkeit – wie etwa sich miteinander unterhalten, sich einbringen, sich ausdrücken können – in zweifacher Hinsicht als «a set of resources which circulate in unequal ways» (Heller 2007, 2) relevant wird: Zum einen ist Sprachentwicklung ein sozialer Lernprozess, der eine soziale Praxis in sozialen Interaktionen darstellt, und daher nicht losgelöst vom sozialen Kontext betrachtet werden kann. Sprachentwicklung bedarf entsprechend spezifischer ermöglichender Kontexte, wie als Bildungsorte aufgefasste schulische Partizipationsgremien es sein können. Zum anderen aber ist Sprachbeherrschung eine wesentliche Voraussetzung für soziale Teilhabe: Zugangs- und Handlungsmöglichkeiten werden über sprachliche Fähigkeiten strukturiert (Mecheril/Quehl 2015, 157). So lässt sich ein Zusammenhang von Sprache und Handlungsfähigkeit herstellen: Es geht dabei darum, sich mitzuteilen, seine Meinungen, Erlebnisse und Gefühle auszudrücken, aber auch anerkannt zu werden (ebd., 156). Je selbstbewusster und differenzierter der mündliche und schriftliche Sprachgebrauch, desto selbstverständlicher können sich die Sprechenden in den verschiedenen Kontexten aufhalten und desto wirksamer können sie ihr Sprechen und Handeln erfahren. Sich über (pädagogische) Partizipationsgelegenheiten als Akteurin beziehungsweise Akteur zu erfahren, die oder der «mehr mitbestimmen» kann als andere, wie das Pascal im Interview ausdrückt, erscheint als eine Eröffnung von Möglichkeiten, auch in anderen Kontexten die Erwartung zu entwickeln, an «Entscheidungs- und Willensbildungsprozessen» (Reichenbach 2006, 54) aktiv teilzunehmen. Dies scheint allerdings in institutionalisierten schulischen Partizipationsgremien als Orten politischer Bildung nur in beschränktem Maße für alle Kinder möglich (vgl. auch Rieker et al. 2016, 170–176). Als Kandidierende stellen sich hier vor allem solche Kinder zur Wahl, die als (sprach-)kompetente «Politiker/ -innen» auftreten – wie Kurt im obigen Zitat, der von sich sagt, er habe den Mitschülerinnen und Mitschülern im Zuge seiner Kandidatur eben erzählt, was diese hören wollten, und wurde daraufhin von diesen gewählt (vgl. auch Rieker et al. 2016, 131). Damit bieten Settings wie der Schülerrat den Kindern auch die Möglichkeit von Selbstwirksamkeitserfahrungen, wenn sie sich als «selbstbestimmte Akteurinnen und Akteure» erleben (vgl. ebd., 127), Verantwortung für andere übernehmen und stellvertretend für diese handeln. Andere wiederum – und es sind meist solche, die weniger dem bildungsbürgerlichen Habitus entsprechen – erhalten durch fehlende Voraussetzungen aufgrund der ihnen zugeschriebenen fehlenden (sprachlichen) Kompetenzen keinen Zugang zu diesen Bildungsorten. In einigen Fällen wird das in Interviews nicht als ein Erleben eingeschränkter Handlungsmöglichkeiten deutlich, weil die entsprechenden Kinder institutionalisierten Mitbestimmungsmöglichkeiten weniger oder keine Bedeutung beimessen – möglicherweise auch deshalb, weil ihnen die Hürde des Zugangs zu hoch erscheint. In anderen Fällen aber erscheint die fehlende Möglichkeit der Teilnahme als Ausschluss und wird als Ausgrenzung wahrgenommen, wie die oben zitierten Schilderungen von Violetta deutlich machen. Die Wahrnehmung des Schülerrates als ein privilegierter Bildungsort, der mit Ausschlusserfahrungen für manche Kinder einhergehen kann, zeigt sich im empirischen Material sehr deutlich (vgl. auch: Rieker et al. 2016) und hat für die Kinder durchaus Verlusterfahrungen an «Entscheidungsmacht» (ebd., 129 f.) zur Folge. Wie die Kinder damit umgehen, ist jedoch sehr unterschiedlich: Während die einen die Teilnahme am Schülerrat als erstrebenswert betrachten, um sich als selbstwirksam und damit sozial anerkannt zu erleben (ebd.), begehren andere insofern gegen Handlungserwartungen auf, als sie selbst Praktiken des Ausschlusses praktizieren und gleichzeitig die (privilegierten) Zugangsmöglichkeiten zu den Gremien anerkennen.

Wenn man nun die Möglichkeiten ausloten möchte, der Reproduktion sozialer Ungleichheiten im Kontext von Sprache, Partizipation und Schule entgegenzuwirken, läge es im Interesse aller Kinder, das Angebot an Mitbestimmungsmöglichkeiten in der Schule vor dem Hintergrund der oben präsentierten Analysen so zu gestalten, dass alle Kinder davon profitieren, unabhängig von ihrer sozialen Herkunft. Partizipationsgremien könnten dann weniger «Förderort» der ohnehin schon privilegierten Kinder, sondern vielmehr Übungsfeld für diejenigen sein, die die im Sinne «gelingender» Partizipation geforderten (sprachlichen) Fähigkeiten erst erlernen und habitualisieren müssen. Das erfordert aber auch, die pädagogischen Fachkräfte davon zu entlasten, eine in jedem Fall «gelingende» Mitbestimmungspraxis zu realisieren, die sich performativ in einer erfolgreichen Selbstpräsentation der Schülerinnen und Schüler als Schülerräte, aber auch in diskursiven Aushandlungsprozessen auf der Basis eines Austausches von Argumenten zeigt (vgl. Rieker et al. 2016, 176). Eine Möglichkeit der Entlastung könnte möglicherweise sein, den im Schülerrat schon höherschwelligen «Förderort», der per se mit einer Auswahl einhergehen muss, in den Klassenrahmen vorzuverlegen, in dem alle Kinder anwesend sind. So könnten regelmäßige Klassenratssitzungen genutzt werden, um eben jene Fähigkeiten, die aus Sicht der Lehrpersonen für die Teilnahme am Schülerrat nötig sind, in einem niederschwelligeren Rahmen und vor allem mit allen Kindern einzuüben. Dabei sollte man beachten, Möglichkeiten des Lernens bereitzuhalten, die im Sinne von Bildungsprozessen (Koller 2010) auch mit Brüchen, Irritationen und Scheitern einhergehen können – sowohl mit Blick auf die Kinder als auch die Lehrpersonen. Eine Rede muss nicht von Beginn an «beschwingt» und in vollendeter Form «aufgeführt» werden, sondern für die Teilnahme am Schülerrat notwendige sprachlich-kommunikative Fähigkeiten, wie beispielsweise das Halten einer Rede und die damit einhergehenden Fähigkeiten der Selbstpräsentation, sowie die Formulierung und der Austausch von Argumenten oder das Leisten von Überzeugungsarbeit, ließen sich im Setting des Klassenrates mit allen Kindern einüben. Dieser könnte so für alle Schülerinnen und Schüler eine niederschwellige Möglichkeit darstellen, Abstimmungs- und Aushandlungsprozesse gemeinsam zu erfahren und zu erproben. Denn für die Teilhabe an politischen Gremien wie dem Schülerrat werden von den befragten Lehrpersonen nicht nur die entsprechenden Fähigkeiten der Kinder als notwendige Voraussetzung benannt, vielmehr werden diese dann auch als eine Bildungsaufgabe verstanden.

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