Оценивание образовательных результатов в течение всей жизни: электронный портфолио

Предисловие

Образовательные результаты и способы их оценивания в современной педагогической науке порождают жаркие дискуссии. Введение ЕГЭ, ФГОС, профессиональных стандартов, различных механизмов стандартизации системы оценивания привело к спорам между противниками и сторонниками смены образовательных парадигм – перехода от планирования образовательных процессов и действий преподавателей (исходя из императивных истин, ведомых как правило, только самим преподавателям) к планированию действий обучаемых по достижению образовательных результатов, значимых для них самих и востребованных в динамично меняющейся повседневной жизни.

Образовательные результаты имеют как общественную, так и личную, персонифицированную составляющие. Вот почему этот многогранный феномен можно рассматривать со многих точек зрения: государственной, общественной, политической, национальной, личностной, психологической, педагогической и т. д. В предлагаемой работе представлены результаты исследований и анализа некоторых наиболее существенных аспектов оценки образовательных результатов на уровне общеобразовательной школы и в системе подготовки педагогов, готовых и способных осуществлять данную деятельность в современной школе. Очевидно, что никакие высшие директивы и самые полные, самые современные ФГОС и профессиональные стандарты педагога автоматически не изменят десятилетиями сложившуюся российскую образовательную действительность, не поменяют в одночасье мышление и методики преподавания. «Нас так учили» или «мы так всю жизнь учили» – два наиболее распространенных выражения среди профессорско-педагогического состава большинства педагогических вузов и практикующих учителей.

Однако в настоящее время наблюдается позитивная динамика реальных изменений в системе подготовки педагогических кадров, готовых к пониманию и развитию индивидуальных запросов обучающихся, способных разрабатывать совместно с обучаемым образовательные маршруты, мотивировать и поддерживать индивидуальный прогресс.

Отвечая на сакраментальный вопрос «Каким должен быть сам учитель, чтобы уметь понять, заинтересовать, поддержать, не давать готовый ответ, а проявлять выдержку и педагогический такт, чтобы «привести» в зону ближайшего развития обучаемого?», мы определяем два фокуса: профессионально мобильный и интеллектуально свободный. Какие технологии наиболее полно отвечают запросам современной системы оценивания образовательных результатов обучаемых, значимые для них самих, наряду с зарекомендовавшими себя традиционными (которые, несомненно, вносят свою лепту в оценку)? Может быть, это покажется чересчур предвзято с позиции традиционной дидактики, но мы будем описывать и доказывать в монографии преимущества технологии электронного портфолио как ресурсноемкой педагогической технологии. Электронный портфолио (е-портфолио) – это прежде всего технология развития, рефлексии, личная история собственного образования длиною в жизнь, позволяющая проводить пролонгированный мониторинг внешним экспертам и глубокий внутренний анализ самому субъекту своих образовательных целей, ресурсов, уровня достижений и проблем.

Следует уточнить, что предлагаемые в этой книге анализ, толкования, обоснования, рекомендации не претендуют на универсальность и всеобщую применимость. Образовательные результаты так неоднородны и неповторимы в своих проявлениях, что являются до сих пор до конца не исследованным феноменом как в теории, так и в педагогической практике.

Мы стремились использовать примеры и аргументы, которые имеют сравнительно широкое распространение, подчеркивать положительные и неоднозначные моменты рассматриваемых тенденций, методов и критериев оценки. Хотелось бы выразить огромную благодарность моим магистрантам Безызвестых Екатерине, Сиротининой Людмиле, Созиновой Ксении и моим коллегам Коршуновой Вере Владимировне, Имановой Ольге Анатольевне, Шилиной Наталье Георгиевне, Достоваловой Елене Викторовне. Они помогали мне в течение последних трех лет подтверждать или опровергать предположения и гипотезы, проводя совместные исследования, вступая со мной в бескомпромиссные споры и выражая оригинальные суждения.

Особая благодарность инженерам кафедры информационных технологий обучения и непрерывного образования Института педагогики, психологии и социологии СФУ Жолудевой Олесе, Валяевой Екатерине, которые помогали мне с оформлением материалов и переводов иностранных источников.

Первая глава монографии представляет методологию и научные методики оценивания образовательных результатов в условиях непрерывного образования и трансформации образовательных парадигм в XXI веке. Проанализированы российские и зарубежные подходы к оцениванию результатов в различных возрастных группах обучаемых. Параграф 1.2 написан по материалам зарубежных стажировок в Голландии по проекту TEMPUS ALLMEET № 544480-TEMPUS-1-2013-1-IT-TEMPUS-YPHES.

Вторая и третья главы отражают практический опыт и теоретические исследования в разработке и апробации моделей оценивания образовательных результатов на различных ступенях образования: общей и старшей средней школы, бакалавриате, магистратуре.

В четвертой главе представлены исследования автора, осуществляемые в последние годы в рамках фундаментальных и прикладных научных проектов, поддержанных РАО, РГНФ, ERANET, DAAD.

Введение

 
Солнце останавливали словом,
Словом разрушали города....
А для низкой жизни были числа,
Как домашний, подъяремный скот,
Потому что все оттенки смысла
Умное число передает.
 

Н. Гумилев («Слово», 1921 г.)

Оценка образовательных результатов дело тонкое и многомерное. Комплексное оценивание предполагает деликатное отношение к словесным характеристикам, описывающим качественные составляющие и необходимость использования точных измерительных числовых показателей результативности. В совокупности квалиметрических, аутентичных, рейтинговых, шкалированных методов и достигается большая достоверность оценки образовательных результатов.

В настоящее время очевидно, что разрешение комплекса проблем, связанных с кризисом традиционной образовательной парадигмы и несовершенством системы оценивания, связано не столько с расширением списка предметных компетенций или обогащением их содержания, сколько с перемещением из социально-производственной сферы в образование такого элемента, как «встраивание» образовательных результатов индивида в разнообразные социально-практические контексты. Если раньше данная проблема решалась фрагментарно, за рамками образовательной системы, на основе самостоятельного, порой многолетнего, накопления индивидом жизненного опыта, с включением неформального образования, то сейчас она в значительной мере актуализировалась перед различными образовательными системами (общего среднего, среднего, высшего, дополнительного профессионального образования, формального,информального и неформального образования). Общество и бизнес перестал удовлетворять образовательный «недодел», то есть выпускники школы или сузов и вузов, не способные качественно, быстро и адекватно вписаться в систему профессиональных и социальных связей.

Таким образом, в образовании наметился перелом от целевой ориентации, от учебных знаний, умений и прочих предпосылок становления в будущем результативного действия к образовательным результатам (нередко декомпозированных в ключевых и профессиональных компетенциях) как некоторой актуальной способности эффективно действовать в разнообразных социально-практических контекстах и ситуациях. Как отметили Холстед, Орд-жи, этот «перелом» затронул не только вузы и выпускные классы школ, а пронизал сверху вниз всю систему, включая дошкольные звенья.

Пересмотр целей образования, образовательных парадигм и разработка соответствующих диагностических инструментов оценивания велись одновременно во многих странах: Австралии, Великобритании, Голландии, США, Швейцарии и других. Данные усилия были актуализированы в международных исследованиях, что увеличило их эффективность и резко повысило статус. Однако подлинный интерес к проблеме диагностики и формирования компетенций вызвала международная программа мониторинга школьных достижений PISA (Programme for International Student Assessment). Общественность ряда развитых стран испытала шок, узнав результаты мониторинга. И это послужило стимулом для начала преобразований в системе оценивания образовательных результатов, способствующих заинтересованности и включенности самих обучаемых в персональные образовательные траектории, достижению максимально возможных показателей. В числе стран, активно включившихся в модернизацию образования и систем оценивания, была и Россия.

В настоящее время актуальной тенденцией российского образования является осмысление международного опыта и расширение отечественных разработок диагностического инструментария оценивания, отвечающихновым запросам общества. Расширяются исследования в контекстах измерения компетенций, внедрения идеологии компетентностного подхода (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, Г.И. Ибрагимов, А.Г. Каспржак, Т.М. Ковалева, А.М. Новиков, М.В. Рыжаков, И.А. Фрумин, А.А. Хуторской, В.Д. Шадриков, Р.Х. Шакуров, С.Е. Шишов и др.).

Разрабатываются новые инструменты оценивания образовательных результатов будущих учителей на основе профессиональных кейсов и тестов (В.В. Болотов, Е.И. Булин-Соколова, Э.Ф. Зеер, А.А. Марголис, А.А. Кузнецов, В.В. Рубцов, И.А. Реморенко, А.Л. Семенов, Е.А. Ямбург и др.).

Вместе с тем по мере продвижения в указанных направлениях становится все более ясным, что та интегральная оценка итоговых образовательных достижений, которую обеспечивает инструментарий международных монито-ринговых исследований, будучи прекрасным ориентиром для принятия управленческих решений политического уровня, в очень малой степени может помочь конкретным учителям в их повседневной деятельности. К таким же выводам приходит и ряд зарубежных специалистов (П. Андерсен, М. Ауэр, У. Бек, В. Грини, Д. Дюве, Ж. Дюмей, Р. Дувекот,Т. Келлеган, Д. Кембридж, Д. Морган, С. Мюррей, Д. Мил, С. Раве, Дж. Равен, К. Фриман, Р. Хорни и др.). По мнению Б.Д. Эльконина, система обратной связи, которую обеспечивают упомянутые мониторинги, по своему содержанию «не дотягивается» до управления образовательными процессами, обрываясь где-то на уровне функционирования региональных образовательных систем. Таким образом, актуальной задачей в сфере оценивания является разработка методики современной аутентичной диагностики образовательных результатов в течение всей жизни и изучение реальных образовательных практик. Необходимо адаптировать и доработать существующий инструментарий оценивания образовательных результатов таким образом, чтобы он мог качественно влиять на эффективность изменений в образовании, деятельность педагогов и администрации школы. Нужна система оценивания, которая могла бы не только подводить рейтинговые итоги образовательного процесса, но и включать самого обучающегося в процессы целеполагания и оценивания, содержательно корректировать образовательный процесс на новые планируемые результаты в соответствии с мировыми стандартами и ключевыми компетенциями DeSeCo.

Данная монография – это попытка продвинуться в направлении к этой цели. Отправной точкой нашего исследования стало знакомство с опытом международных проектов TIMSS, PIRLS, PISA и передовыми российскими исследованиями в области формирующего оценивания (результатами Центра оценки качества образования (РАО), Федерального института педагогических измерений). Задача создания диагностического инструмента практико-ориентированной формирующей системы оценивания потребовала осмысления проблем и перспектив ресурсноемкой технологии электронного портфолио, в частности поиска ответов наследующие вопросы: 1) какие компетенции должны быть у выпускников на различных этапах образования; 2) какими инструментами можно их достоверно оценить, замотивировав самого учащегося на максимальные достижения; 3) как оценивать уровень сформированности компетенций, их качество; 4) как обеспечить преемственность образовательных результатов на переходах между уровнями образования.

В монографии представлены исследования российского и зарубежного опыта в оценивании образовательных результатов в течение всей жизни. Предпринята попытка выстраивания логической последовательности системы оценки результатов обучения на различных ступенях образования. Описаны принципы, методы и процедуры оценивания посредством технологии электронного портфолио. Приведены конкретные примеры успешного функционирования системы оценивания, а также проанализированы трудности и ограничения использования е-портфолио.

Глава 1
Изменение моделей образования и оценивания в условиях обучения в течение всей жизни

В данной главе проанализированы исследования российских и зарубежных ученых в изменении образовательных парадигм и моделей оценивания основных образовательных результатов, представлены возможности и перспективы электронного портфолио в условиях формирующего оценивания в личностной и компетентностной парадигмах.

1.1. Изменение моделей оценивания в условиях обучения в течение всей жизни и ориентации на образовательные результаты

В современной дидактике выделяют различные сущностные характеристики непрерывного образования, среди которых:

1) образование в течение всей жизни (lifelong learning, LLL);

2) образование взрослых;

3) непрерывное профессиональное образование.

Следует отметить, что умение принимать решения в нестандартных ситуациях, наличие инициативности и творческого мышления, готовности к постоянному повышению профессиональной квалификации становятся социально значимыми и востребованными в современном информационном обществе. Согласно Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года¹ большее значение приобретает подготовка педагога с развитыми способностями к творческому преобразованию действительности и высоким уровнем сформированности профессиональных компетенций.

Поиск эффективных технологий, позволяющих оценить не только результаты обучаемых на выходе из образовательных институтов, но и результаты, значимые для самих субъектов образовательного процесса, позволяющие судить о потенциале развития, сформированных компетенциях, является актуальными в контексте образования в течение всей жизни и успешного трудоустройства.

Наиболее традиционным стало определение непрерывного образования как процесса роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение всей жизни, организационно обеспеченного системой государственных и общественных институтов и соответствующего потребностям личности и общества [58]. Исследователи связывают потребность непрерывного образования с прогрессом науки и техники, широким применением инновационных технологий [58], усилением сотрудничества между университетами с исследовательскими сообществами, бизнесом и современным рынком труда [23].

В XXI веке образование строится на постоянном расширении и углублении знаний, обучении действиям, освоении совместных действий и способности оставаться самим собой.

В течение всей жизни мы узнаем, действуем, презентуем себя, сохраняя свои ценности и идеалы. Для знаниевой парадигмы важно расширение прав и возможностей всех обучаемых за счет предоставления им равного доступа к знаниям и развитию логических и творческих способностей. В деятельностной парадигме основой является практическое обучение, проблематизация знаний, научных теорий на основе моделирования (или погружения) в ситуации реальной жизни, активных действий обучающихся, расширяющих их ключевые компетенции. Очень важным аспектом является творческая самореализация в музыке, искусстве, танце, живописи, театре и др. Кроме того, признаком современности является виртуализация деятельности и общения. Презентация в электронном пространстве раскрывает многообразие различных контекстов индивидуальности и способствует формированию идентичности личности.

Одной из основных ключевых компетенций человека в XXI веке является умение учиться (learning to learn) как способность быть успешным, востребованным, иметь работу и достойные условия в течение всей жизни. Социологи посчитали, что молодому человеку, обучающемуся сегодня в университете, к 38 годам придется сменить 13 профессий, осваивать новые компетенции, достойно выходить из различных ситуаций, в которых необходимы навыки и умения принятия решений. Освоение новых профессий требует новых компетенций как для выживания в социуме, так и построения личностных отношений, профессиональной карьеры.

Жизнь так устроена, что человек вынужден учиться постоянно. Все большую роль в обучении в течение всей жизни начинают играть информационные технологии. «Одним из наиболее удивительных аспектов информационной революции является та легкость, с которой артефакты и новые виды информации становятся обычными явлениями повседневной жизни. Несмотря на социальные или культурные препятствия, которые часто тормозят распространение новых технологий внутри общества, все те, кто по собственному выбору или по необходимости использует эти новые средства, достаточно легко получают «естественные» навыки их использования, так как данные технологии экстернализируют когнитивные функции и, таким образом, способны сами решать те трудности, которые могли бы сделать их недоступными для пользователей» [53].

Обучение в течение всей жизни осуществляется в интеграции технологий и реализуется в системах формального, неформального и информального образования. Несмотря на институализацию формального и отдельных элемен-_{тов неформального образования, образование является предельно персони}фицированным и зависит от индивидуальных особенностей людей, имеет специфичные черты, связанные с различием культурных норм.

Далее более подробно остановимся на характеристиках формального, информального и неформального образования в контексте непрерывного обучения в течение всей жизни.

Формальное образование, всегда преднамеренное и планируемое, предполагает обязательную, вмененную систему оценивания. Как правило, реализуется в виде конкретной образовательной программы, модуля или курса. По завершению обучения в формальной образовательной системе выпускник, успешно прошедший итоговые аттестационные процедуры, получает официально признанные подтверждения в виде диплома, удостоверения, сертификата, дающего ему право профессиональной деятельности по профилю освоенного образовательного направления, модуля или курса. Кроме того, он получает возможность претендовать на карьерное повышение или поступать на следующую ступень в учебные заведения.

Основным признаком неформального образования является отсутствие общих, стандартизированных требований к результатам учебной деятельности. При этом могут присутствовать основные атрибуты формального обучения – целесообразность, процедура оценивания. Основанием для предоставления названных прав служит диплом или иной сертификат единого, как правило, общегосударственного или международного образца. Отсюда возникает необходимость стандартизации учебных программ, лицензирования и аккредитации образовательных учреждений [53], обеспечивающая взаимозаменяемость работников одного и того же профиля и уровня квалификации [53]. Однако, как правило, полученные в неформальной системе образования удостоверяющие документы, обычно не дают возможности заниматься трудовой деятельностью, хотя и очень востребованы в определенных профессиональных сообществах (например, в IT-сфере).

Неформальное образование, как правило, ориентировано на хобби (фотография, садоводство, кухня и другие), реализацию увлечений в искусстве, науке, культуре, спорте, приобретение дополнительных знаний и навыков, необходимых в быту, в решении конфликтов, в воспитании детей и так далее. Неформальное обучение позволяет учитывать интересы, запросы, способности самого обучаемого. Оно всегда преднамеренное (отражает намерения конкретного человека) и добровольное. Неформальное образование может осуществляться в различных институциональных формах: семинарах, тренингах, конференциях и др.

Следует отметить, что термин «информальное образование» пока не имеет широкого распространения в России, он пришел к нам из материалов ЮНЕСКО и чаще используется в среде методологов педагогической науки. Смысл информального образования связан с обучением в процессе повседневной жизни, освоением социально-культурного опыта.

Информальное образование происходит за пределами педагогически организованного процесса и лишено его основных атрибутов. Префикс «ин-» в слове, его обозначающем, употреблен в значении «без-». Это позволяет трактовать термин как образование без процедурных формальностей или неоформленное образование. По существу и содержанию это тот же процесс приобретения знаний и умений, углубления миропонимания и обогащения личностного потенциала, который мы видим в формальном и неформальном образовании [52].

Информальное образование не институализовано, но играет очень важную роль, особенно в связи с расширением доступности компьютерных средств, открытых образовательных ресурсов, социальных сетей, мобильного обучения. «Определенные элементы учения и научения присутствуют практически во всех формах социальной активности. Виды информального образования пока не систематизированы. К числу основных могут быть отнесены: стихийное самообразование в виде самостоятельного поиска ответов на волнующие вопросы или способов разрешения практически значимых проблем; учение по методу проб и ошибок; взаимообучение в ходе совместного выполнения тех или иных задач; приобретение новых знаний посредством современных информационных технологий (Интернет, интранет, базы данных и т. д.) и через средства массовой информации; чтение и посещение учреждений культуры; эстетическое развитие в процессе любительской художественной деятельности; выполнение той или иной работы под руководством компетентного специалиста» [52].

Оценивание для целей обучения состоит из диагностического и формирующего оценивания. Последнее должно основываться на большом количестве различных источников информации (например, портфолио, работы, находящиеся в процессе выполнения, беседы, конференции учителей и учащихся и т. д.). Согласно Кларку [75] формирующее оценивание признается важной стратегией в мотивации учащихся на образовательные достижения. Оценивание для целей обучения определяется как группа определенных стратегий [128]. Основные особенности данных стратегий следующие:

1) участие учащихся в определении целей обучения и зачетных показателей результатов обучения;

2) опора на уже имеющиеся у учащихся знания;

3) эффективное предоставление обратной связи;

4) сбор разнообразных доказательств обучения;

5) обучение у сверстников как источник самообучения и научения;

6) самооценка для самоконтроля обучения.

Опора на достижения и конкретные знания учащегося могут помочь в нивелировании его слабых сторон и получении новых знаний. Учащийся ориентируется на персональную цель, описываемую как ожидаемый результат, адаптированный к стандартам знаний учебной программы [93].

По существу открытые знаки отличия, так называемые открытые значки (Mozilla Open Badges), а также информационные курсы в режиме онлайн, завоевавшие большую популярность в последнее время, MOOC (Massive online open courses, массовые открытые онлайн-курсы) являются яркими примерами информального и неформального образования [101]. В неформальном/информальном образовании реализуются принципы сетевого обучения, когда люди создают и поддерживают сеть для своих собственных целей, интересов, для ситуативного обучения, для научно-исследовательской работы.

В неформальных моделях образования информационно-коммуникационные технологии опосредуют не просто взаимодействие учащихся, а их работу в режиме учебного сообщества по совместному созданию учебных ресурсов, разделяя между собой зоны ответственности. Как правило, результаты информального образования никак документально не оформляются. Хотя в мировом сообществе в последнее время данному виду образования придается все большее значение. Например, в сети Интернет появилось движение за сертификацию результатов информального образования, полученных знаний и умений, связанных с присуждением уровней.

Оценка на основе электронного портфолио результатов формального и неформального образования в течение всей жизни

Корпорация Mozilla предлагает новый онлайн-стандарт валидации и проверки неформального и информального обучения, предоставляя бесплатное программное обеспечение и открытый технический стандарт для создания Open Badges – «значков», которые может использовать любая организация для создания запросов и проверки квалификаций, полученных на различных курсах, тренингах в системах формального и неформального образования. Любой человек сможет собрать подтверждение своих компетенций из различных информальных образовательных источников (как в онлайн, так и оффлайн) в единый портфолио, представив свои навыки и достижения. Open Badges можно использовать, например, в профайлах социальных сетей, персональных портфолио при поиске работы, выполнении проектов и т. д.

Использование технологии Open Badges в е-портофолио позволит понять самому обучаемому, как он учится: по образцу (examples), на основе рефлексии образовательной деятельности (reflection), моделирования (modelling), самооценивания (selfevaluation), а также каким способом он приобретает знания (content) и навыки (skills), в какие формальные и неформальные образовательные процессы включен, какую роль в процессе образования играет учитель (teacher/ trainer), образовательное сообщество (learning community), профессиональное сообщество (community stakeholders). Схема использования Open Badges в электронном портфолио в процессе субъект-субъектного взаимодействия в образовательном пространстве представлена на рис. 1.1.

Классический подход к оцениванию в образовании сформировался в начале XX века, для него были характерны принципы «приписывание чисел объектам и событиям по некоторому правилу» [121]. Главный критерий эффективности обучения – это безошибочное воспроизведение изученного материала. Изменения, происходящие в образовании, несомненно приводят к трансформации парадигм оценивания. Классическая схема оценивания предполагает количественный подсчет характерных свойств, атрибутов, присущих объектам или отдельным личностям, о чем свидетельствует стремление к стандартизации и объективации суждения оценивающего относительно этих отличительных атрибутов. С применением измерительных технологий осуществляется попытка сравнить отдельных студентов в соответствии с теми характерными свойствами, атрибутами, которые были заданы ранее. Такие измерения в гуманитарные науки были привнесены в XIX веке по аналогии с точными науками и распространена на различные области знания. Таким образом, применяемые в гуманитарных науках в настоящее время характеристики измерения аналогичны тем, которые используются в точных науках. И эти характеристики находятся в состоянии кризиса.

Рис. 1.1. Схема использования технологии электронного портфолио в образовательном пространстве

По мнению Дж. Матео и А. Сангра, существующие ограничения носят различный характер: одни – концептуальный, другие – инструментальный, третьи – методологический:

– концептуальный – динамизм измерений в образовании [99], универсальность и неизмеряемость [67];

– инструментальный – применение стратегий и инструментов традиционного подхода, в котором нет возможности определить в научных терминах уровень образовательных достижений обучаемых и способы его достижения;

– методологический – некоторые противоречивые аргументы в эффективности и надежности оценивания [99].

Общий кризис традиционной процедуры оценивания – это уже факт для профессионалов. Традиционное оценивание не отвечает настоящим потребностям и ожиданиям, поэтому необходимо глобальное переосмысление как содержания оценивания, так и его важнейших элементов.

В связи со сдвигом целевых установок в образовании происходит сдвиг в системах оценивания: от традиционного оценивания по количественному признаку посредством письменных экзаменов – к качественному комплексному оцениванию в соответствии с целями обучаемых и ориентацией на образовательные результаты. Разница в упомянутых подходах представлена в табл. 1.1 [70].

Таблица 1.1

Сдвиг оценочной парадигмы

Тренды изменения целевых установок образования меняют и сценарии использования оценивающих технологий в образовании [64]. Широкое распространение электронного обучения, социальных сетей привело к росту интереса к открытому дистанционному обучению (MOOC), в котором трансформируется отношение к природе оценивания. Оценивание ориентируется уже не на формальные процедуры для получения сертификата, а на личностное и профессиональное развитие. Происходит оценивание компетенций в противовес оцениванию освоения содержания дисциплины. Оценивание компетенций ориентируется на приближенные к реальным проблемные ситуации (case studies), на проектные технологии оценивания (techniques of project assessment) в противовес оцениванию, основанному на результатах по отдельной академической дисциплине.

Необходимость изменения акцентов в системе оценивания отмечали различные зарубежные исследователи. В частности, Дж. Робертс выделяет значимые черты системы оценивания для обучения, среди которых:

– понимание студентом целей и результатов оценивания;

– включение внешней оценки и самооценки;

– связь оценивания со следующими этапами обучения [110].

Таким образом, оценивание для обучения – это больше чем просто выставление оценок. Это вовлечение преподавателя в планирование следующего этапа обучения и возможность для студента увидеть и понять свои проблемные моменты в обучении.

Х. Барретт выделяет ряд значимых факторов, которые должны способствовать повышению качества системы оценивания обучения: 1) развитие когнитивных теорий и понимание предмета оценивания, 2) развитие технологий измерения результатов, 3) расширение способов интеризации комплексных результатов обучения.

В зарубежной практике активно ведутся исследования по осуществлению перехода от процедур оценивания к изменениям, которые совершенствуют сам процесс обучения. В качестве примера приведем контент веб-сайта «Катализатор». В соответствии с его концепцией технология е-портфолио способствует развитию инициатив изменения образования в отношении новых методов измерения образовательных результатов согласованных с образовательной системой учреждения [73]. На рис. 1.2 показаны меры по усилению воздействия на изменение образования в отношении новых методов измерения образовательных результатов.