Loe raamatut: «Fundamentos psicojurídicos para el desarrollo de competencias ciudadanas en niños y niñas»

Definición de desarrollo infantil

Según Silva (1999), el niño es de entrada un sistema completo, en el sentido de poseer las mismas potencialidades latentes y activas de un adulto, pero requiere de un desarrollo mucho más intensivo que el adulto en tanto se busca un nivel de equilibrio de sus acciones que lo lleven filogenética y ontogenéticamente a estar a la par del desarrollo promedio de los adultos, o sea, al nivel de la mayoría de edad que convoca la autonomía racional y la ciudadanía política.

Para esto el niño está equipado con una serie de competencias1 biopsicológicas que le permiten interactuar y aprender por medio de estas en un nivel sensorial, perceptual, lingüístico, moral, comunicativo y afectivo. Con ello las competencias se convierten en el soporte de su propio desarrollo. Sin embargo, es necesario señalar que tener estas competencias no conducen a que el niño registre el mundo y sus interacciones de la misma forma que lo hace un adulto, ya que el bagaje de representaciones, el capital simbólico e intelectual, y los mecanismos de operación del lenguaje y de actuación se encuentran igualmente en vías o en proceso de desarrollo.

El punto de equilibración2 adecuado al que aspira el niño, entra en el registro de nivelación de la subjetivación frente al principio de realidad, el cual Sigmund Freud delimitó como la capacidad del sujeto para objetivar la realidad exterior, para diferenciar conscientemente su universo psíquico del mundo externo. Esta equilibración debe lograrse con el tránsito por las etapas del desarrollo moral y normativo, del egocentrismo a la heteronomía imitativa y de esta a la autonomía reflexiva.

Es importante señalar que crecimiento y desarrollo no son sinónimos, aunque en muchas oportunidades así se considere. El término crecimiento se aplica específicamente a la maduración biológica del niño, su estatura y peso —y es de especial protección por los derechos y normas que atienden la infancia—, y asimismo puede tener efectos en el desarrollo, el cual se concibe como el avance y logro de las cualidades psíquicas y competencias sociales del niño. Así, un crecimiento muy acelerado o muy lento puede traer dificultades para el niño, puesto que su madurez o inmadurez biológica puede conducir a abrir una brecha bastante amplia entre su organicidad y el desarrollo de sus competencias cognitivas, emocionales, morales y de socialización ciudadanas.

De esta manera, además de que las tallas y pesos de los niños son relativos —dependiendo de su cultura, etnia y herencia familiar—, afectan las exigencias comportamentales que hacen los pares de su tamaño, y así, por ejemplo, un niño con una retraso en su maduración biológica probablemente se enfrente a ciertas dificultades al tratársele con compasión y menor exigencia, pero estas situaciones pueden regularse siempre y cuando exista un acompañamiento adecuado por parte de los padres y de los educadores que orientan el cuidado y protección de los derechos de los niños.

Marco de aproximación y de articulación de los conocimientos abordados (constructivismo y construccionismo)

El desarrollo de la psicología está marcado por la aparición de múltiples enfoques teóricos sobre la comprensión, la intervención y el tratamiento de lo psíquico, y cada uno de ellos se ha diferenciado del otro para delimitar el estilo de sus técnicas y crear una forma particular de verdad sobre los fenómenos psicológicos. Así, en la disciplina psicológica los enfoques más frecuentes se corresponden con una de las tres escuelas tradicionales de la psicología: la escuela humanista, psicoanalítica o la escuela científica o experimental.

Escuela humanista

Parte de fundamentos filosófico-existenciales; se basa en la idea de que el hombre tiene la libertad de elegir gracias a su voluntad, y asume la experiencia del ser como una vivencia integral que se puede comprender en el sentido singular de quien la asume, pero no explicarse en su totalidad por la racionalidad o el lenguaje. En el trabajo clínico, las estrategias o las técnicas empleadas se basan en métodos comprensivos que buscan, entre otras cosas, brindar apoyo y acompañamiento al ser del otro para que potencie y despliegue en su singularización aquello que le es más propio, cercano y liberador.

Escuela psicoanalítica

La escuela psicoanalítica tiene un fundamento psicolingüístico; parte de la idea del hombre como un sujeto del lenguaje, que está determinado por las mismas inscripciones del lenguaje en su subjetividad, las cuales se dan en su historia personal, incluyendo dichos eventos en la corporalidad misma del sujeto. En ella se trabaja desde la lectura e interpretación del signo como síntoma del sujeto que refleja u oculta el deseo real de su ser. Además, busca depurar las mismas resistencias que se construyen desde el lenguaje a partir de la técnica de la asociación libre y de la interrogación del deseo.

Escuela científica o experimental

El enfoque de esta escuela es objetivo-descriptivo; parte de una observación de la conducta y de los comportamientos, asumiendo en algunos casos la existencia del pensamiento como medio procesador de las mismas conductas. Considera que el trabajo debe basarse en la modificación de los estímulos externos, en los marcos de sus relaciones, para que estos sean interpretados de otra forma por el individuo, como en la transformación de los mismos contenidos mentales: esquemas de pensamiento, de tal manera que se puedan generar otras actitudes, conductas y comportamientos frente a los eventos que precipitan estados emocionales incontrolables.

Estos tres enfoques de trabajo se pueden aplicar indistintamente a cualquiera de los campos de trabajo de la psicología: laboral, social, jurídico, deportivo y especialmente en el pedagógico. En nuestro caso, hemos trabajado sobre todo desde una metodología reflexiva con un enfoque psicojurídico.

Frente a este nuevo panorama, el enfoque reflexivo en sus niveles conceptuales y técnicos busca estar a la par de los factores comunes al niño; de la misma manera, estas reflexiones dialogan con el constructivismo, que en sus orígenes, especialmente desde la epistemología genética de Jean Piaget, buscó una perspectiva interdisciplinaria para una comprensión integradora de la acción de los niños, puesto que recurría a las disciplinas de la biología, la pedagogía, la sociología, la antropología y las matemáticas, entre otras, para elaborar conjeturas sobre el desarrollo cognitivo y moral.

El constructivismo reconoce niveles de desarrollo, procesos mentales, contenidos o esquemas de pensamiento que se traducen en narrativas y acciones que pueden ser abordados para su investigación y para su intervención desde diferentes disciplinas a través de un diálogo colaborativo entre las mismas, ya que parte del principio de reconocimiento de la diferencia discursiva a favor de la pertinencia de las mismas, pues al tratar procesos mentales basados en la acción ve la eficacia comprensiva-explicativa articulada al entorno social, punto en el cual se proyecta como construccionismo social.

Por otro lado, la consideración de un referente constructivista, desde un criterio de integración de diferentes perspectivas, tiene implícito un principio ético, la escucha de las disciplinas, que se traduce en la relación asesor-asesorado y educador-educando; así el saber se pone de ambos lados, el asesor y el profesor tienen un saber sobre las técnicas, pero el padre de familia o asesorado, como el educando, tienen un saber específico sobre la vivencia en la experiencia educativa de aprender en el hogar, en la escuela y en la comunidad.

Esta posición epistemológica, que se traduce en una postura ética, tiene como finalidad una comprensión del niño que permita al educador y al padre de familia una forma disímil de relacionarse con él, crear un sistema de vínculo y de interacción con el niño reconociendo dos ejes centrales:

• Cada niño responde a unas lógicas del desarrollo psíquico del ser humano: crecimiento, procesos de pensamiento, identidad sexual, responsabilidad y estilos de socialización (competencias ciudadanas) en su contexto.

• Cada padre de familia subjetiva sus vivencias e historias, traduciéndolas en una narración particular que determina igualmente una relación singular con sus hijos, el pedagogo, la escuela, la comunidad y el Estado.

Enfoque metodológico

En coherencia con la elección del constructivismo como enfoque integrador del desarrollo del niño, y recordando que si bien los enfoques psicológicos pueden asumirse como cajas de herramientas conceptualmente independientes para el abordaje de la psicología de la familia y del niño nos atrevemos a realizar integraciones y complementariedades entre las mismas escuelas, especialmente en cuanto a los conceptos que abordan las realidades éticas-normativas, lingüísticas y cognitivas. En dicho caso se reitera y asume que la perspectiva de trabajo es integradora, interdisciplinar y psicojurídica.

Pero además de esta perspectiva hay una intradisciplinariedad que busca la articulación de los diferentes enfoques psicológicos. Así, trabajaremos en la vía de una perspectiva intra e interdisciplinar esforzándonos por articular o poner en diálogo los conocimientos psicológicos con el campo jurídico y social para proyectar la psicología del desarrollo o psicología evolutiva en el campo de la psicología jurídica, que tiene por finalidad el estudio y la intervención sobre las relaciones de las personas con la ley, sean estas conflictivas o adaptativas.

Perspectiva ética del enfoque epistemológico

Tal como se señaló, el constructivismo precisa la existencia de una invitación: para que haya una adecuada relación se requiere de una docta ignorancia pedagógica y no de una pedagogía sabia. Cuando el facilitador o profesor sabe u ocupa el lugar de quien conoce, se sitúa y es colocado por el otro en la acostumbrada postura de la acción magistral: entra en un aula de clases y expone un tema, y el “aprendiz” asiste y oye, se silencia pero no escucha activamente, no se llega a una coconstrucción. De ello se desprende que el aprendiz desplaza el que debería ser su locus de control interno —responsabilidad— en el proceso de formación hacia el profesor, y deja que este “trabaje” repitiendo un discurso.

Para que este obstáculo sea superado se debe vincular al estudiante en un nuevo plan de acción, en el cual el facilitador trabaja con base en preguntas y en el diálogo grupal. Más allá de dar una cátedra magistral, debe ser un acompañante del proceso de lectura, diálogo y escritura del estudiante, de sus reflexiones y exploraciones, un asesor del modo como pueden incorporarse los instrumentos de lectura; así, estos aprendizajes adquieren un nuevo sentido, un alcance que en el proceso de investigación se entiende como proceso de entrada y de salida, de asimilación y de acomodación de esquemas, de formación y de producción del conocimiento, y de la movilización de las reglas que orientan la voluntad de saber como una forma de curiosidad en el campo del diálogo de saberes. Con este espíritu se abordaron las sesiones de trabajo con el grupo de padres de Cazucá, y a partir de ellas creamos este manual como uno de los hallazgos del enriquecedor encuentro entre la academia y la comunidad.

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1 La noción de competencia del lenguaje es ampliamente desarrollada por Noam Chomsky en su obra Gramática generativa transformacional.

2 Noción definida por Jean Piaget en sus diversos estudios sobre los principios de operación lógico-matemática de la inteligencia infantil, entendida como el logro, adquisición y estabilización de una operación mental determinada, por ejemplo, agrupación de elementos. Así, para acceder a dicha noción el niño debe lograr un estado de equilibrio de la misma. También la define como el momento en el que se completa un estadio del desarrollo para acceder al siguiente.