Loe raamatut: «Организационная культура в детском саду. Тропинки к переменам», lehekülg 3

Если вспомнить про штатную расстановку, то в этих группах обнаружится 4 ставки воспитателя, две – помощника воспитателя и на пару часов в неделю заглядывающие музыкант и инструктор по физкультуре. Это весьма неплохая команда, если вы имеете детский сад на 52 ребёнка.

Но команда – не ставки. Команда – это ЛЮДИ. Прежние воспитатели не готовы были к новым идеям, перешли в основной корпус сада. Кто пойдёт «делать то, не знаю что»? Разве что «те, не знаю кто»… На идее создания нового, уникального дошкольного образования случайным образом собрались монтессори-педагоги, воспитатель с вальдорфским опытом, психолог без опыта работы в саду, художник, проработавшая год в яслях. Группу объявили с программой «Монтессори», потому она стала разновозрастной и (для родителей) – «элитарной». Потому в её штатном расписании появились дополнительные 0,5 ставки для методиста, а в соглашении с родителями – дополнительная оплата за монтессори-занятия.

Были и не случайные, содержательные обстоятельства.

МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЙ становления инициативности дошкольников в детском саду была уже разработана и только что опубликована. Элементы её активно внедряются в нескольких группах «Журавушки». Игра, образование от интересов ребёнка, гибкая среда групп – это то, что нам нужно сделать повсюду. Внедрением модели занимается управленческая команда сада, работая одновременно в Лаборатории дошкольного возраста краевого Института повышения квалификации. Это придаёт делу не только практический, но и исследовательский аспект. Думаю, по большому счёту это и объясняет беззастенчиво пробный, экспериментальный характер действий. Пытливые умы ищут способы, но не гарантируют результат.

Итак, мы имеем отличное помещение, финансирование чуть больше бюджетного, 52 ребёнка 3–7 лет, 7 взрослых непосредственно на группе, и двоих сопровождающих этот процесс «со стороны». Имеем сочинённую идеальную образовательную модель и давние, но всё ещё яркие эмоциональные впечатления «нормальной дошкольной жизни».

Остаётся открыть дверь.

Та самая дверь в «Радуге»

Команда педагогов «Радуги» на празднике. Март 201 8

Давайте сделаем так, чтобы было много разнообразных помещений и дети могли спокойно (читай «без спроса») по ним перемещаться. И так, чтобы могли играть сколько угодно. И так, чтобы было чему удивляться, чтобы вызывать любопытство и потом вместе искать ответы на вопросы. Давайте сделаем так, чтобы дети сами могли переставлять мебель и создавать в группе всё, что нужно. Пусть они станут здесь хозяевами вместе со взрослыми. Пусть они учатся чему-то только потому, что лично им сейчас это важно.

Реализация такого «давайте» оказалась не простым делом. Сейчас, когда «Радуге» девять лет, мы видим, что это получилось, и уже получается далеко не только в этой группе.

Когда получилось договориться

На втором году жизни группы исчезла отдельная комната монтессори-материалов и соответствующие занятия. Вскоре организованные занятия «по графику» исчезли вовсе, кроме физкультуры и музыки, которые подчиняются расписанию общего зала в корпусе.

Согласования, бесконечные обсуждения, пробы и снова обсуждения касались всего.

• Как делить детей на две группы – на младших и старших? – или это неважно?

• Нужно ли «распределять» детей списочно по четырём воспитателям, чтобы родители знали, к кому обращаться?

• Как проводить «круг» – всем вместе, по возрастам, по помещениям?

• Как максимально эффективно использовать наши дополнительные 0,5 ставки в штатном расписании? (В разные периоды это был монтессори-педагог, дополнительный педагог без специализации, методист, дополнительный помощник воспитателя (одно время такое потребовалось в связи с критической ситуацией с санитарным состоянием), старший воспитатель).

• Нужен ли в группе приходящий педагог ИЗО, как в других старших группах детского сада? И тогда занятия ИЗО делать общими или по желанию?

• Физкультуру лучше вести самим воспитателям или приходящему инструктору?

• Нужно ли чётко распределять обязанности между сотрудниками и как именно?

• Разрешать детям не спать в сончас или нет?

• Нужны ли особые занятия для подготовишек?

• Можно ли родителям свободно приходить в группу в любое время?..

Обычная жизнь группы, 201 8 год

Что же касается оборудования помещений, уголков, перестановки мебели, здесь процесс не останавливался никогда. Каждую неделю, приходя в группу на встречу команды, обнаруживалось какое-то изменение в пространстве. Иногда спальня менялась местами со столовой, иногда стены оказывались перекрашены, иногда обнаруживалось неожиданное техническое решение для хранения альбомов сказок или устройства «грядок» для лука. Оформление же этого пространства не оставалось статичным вообще никогда, потому что его делали дети и взрослые прямо здесь и сейчас, в соответствии с темой, замыслом, запланированным делом или спонтанной идеей, а часто просто с игрой.

Встречи команды – главное, на чём держалось это большое дело. Ежедневно, в сончас, проходило обсуждение текущих вопросов. Раз в неделю – более общих вопросов – с руководителем сада и психологом, там принимались ключевые решения. Никто не знал, как правильно, не задавал образца, а потому эти встречи – всегда поиск, творчество, часто – споры и несогласия. Решения воплощались сразу же, и сразу же были видны результаты. Что-то закреплялось в жизни группы, что-то уходило из неё. Где искать основания для решений? Их было два – ценности группы, которые также оттачивались и оформлялись на встречах команды, и наблюдения за детьми. Именно оттуда появлялись вопросы, которые требовали решения. Границы поисков заданы извне – есть нормативы санитарные, есть Стандарт дошкольного образования, есть соглашение с родителями, временные и технические обстоятельства, финансовые возможности. Внутри же этих границ – свобода, наш собственный выбор и идеи.

Технологии, которые оказались ближе всего к желаемому устройству жизни, это утренний круг или «детский совет»³и то, что когда-то называлось «методом проектов»⁴. После нескольких лет работы и вопрошаний «почему мы делаем то, что делаем?», концепция группы оформилась в технологию «гибкого планирования», которая в детском саду была названа «Колесом». Подробное её описание теперь уже представлено в статьях и магистерских диссертациях⁵, и это позволило передавать опыт «Радуги» другим группам.

* * *

Однако нужно особенно подчеркнуть, что уклад, а не технология является для нас ведущим фактором дошкольного образования. Это не бесспорное утверждение в педагогических кругах, но «Журавушка» придерживается именно его.

Созидание уклада, а не освоение технологий работы приводит к существенным изменениям в работе детского сада. К подлинному, а не имитационному воплощению концепции образования, ориентированного на ребёнка.

Глава 2
Уклад детского сада. Взрослые

ДЛЯ РАЗМЫШЛЕНИЯ НА СКАМЕЙКЕ:

Как и когда в своей работе в детском саду вы поняли, что отношение педагога к ребёнку важнее профессиональных умений?

«Обращайтесь со взрослыми так, как хотите, чтобы они обращались с детьми».

Эта мысль про управление детским садом кажется столь очевидной, что трудно было поверить, что её надо разъяснять и расшифровывать для руководителей.

Но именно в ней, как оказалось, кроется надежда на осознанное формирование корпоративной культуры.

Первый тезис состоит в том, что нельзя определить правильную или лучшую корпоративную культуру для всех детских садов.

И речь не идёт об особенностях, индивидуальных традициях коллектива, стилистических различиях управленцев. Речь о том, что уклад каждого сада может быть принципиально различным в самых его основаниях. И в ценностях, и в способах принятия решения и распределении ответственности нет правильного ответа.

Лучший ответ тот, который больше всего соответствует образовательным задачам, которые сад ставит перед собой. Важно, чтобы мы понимали, какой тип отношений в коллективе позволит взрослым выстраивать адекватные задачам отношения с детьми. Поэтому и важно вначале хорошо понимать, какие отношения с детьми необходимы, какие условия в группах позволят формировать искомые образовательные результаты. Ну и выходит, не получится ничего без самого понимания главных для детского сада образовательных задач или, если угодно, ориентиров.

Отсюда формулируем тезис второй. Мы будем формировать у детей именно то, что заложено в нашей корпоративной культуре. В дошкольном возрасте это оказывается важнее технологий и содержания образования.

Почему? Во-первых, потому что весь возрастной период от 3 до 7 лет посвящён ответу на вопрос о смыслах. Согласно Д.Б. Эльконину, здесь осваивается «зачем?» и «почему?», а не «каким способом?». А смыслы дети «считывают» не с технологий и методических приёмов, а с отношений, с каждого момента взаимодействия со взрослым, и в целом с взаимодействия людей между собой.

Взрослый на работе не может действовать независимо от культуры коллектива, не отражая её. Точнее сказать: может, если бы дело было в алгоритмизированных процессах, отточенном выполнении операций или строгом следовании сценарию. К счастью, в современном дошкольном образовании работа педагога не сводится к алгоритмам и чётким планам. Здесь даже в самых жёстких системах ребёнок непредсказуем, процессы оказываются гибкими, результаты – не гарантированными, деятельность – весьма вариативной. Значит, не может педагог спрятаться за ролью; он проявляет себя так, как он есть и – «как у нас принято», отражая ту атмосферу, в которой работает.

Пожалуй, стоит оговориться, что бывают случаи, когда отдельный воспитатель сознательно работает в противоречии с организационной культурой детского сада, не принимая и преодолевая её. Тогда в этой группе устанавливается свой собственный уклад. И судьба его определяется ценностью, или не ценностью сотрудника, или безвыходностью у руководителя (ну нельзя увольнять человека по какой-то причине). Такие ситуации – отдельный вызов к управлению. И иногда именно они оказываются надеждой и ростками перемен в корпоративной культуре сада, если там как раз и обнаруживается то, к чему администрация стремится. При управленческой поддержке дело одной группы оказывается заразительным для других и постепенно в него вовлекается всё больше педагогов, откликающихся на реализуемые управленцами шаги по изменениям культуры сада в целом.

Но когда педагог выстраивает в своей группе совсем неприемлемые для общего уклада отношения, то либо культура будет его менять, либо он создаст на какое-то время анклав – остров «другого дошкольного детства» (например, потому, что это сейчас требуется определённой группе родителей). Тогда важна ясность и определённость для всех участников – обозначение «инаковости» данного типа отношений. В длинной же перспективе, как показывает опыт, анклав исчезает – либо отношения в группе всё же меняются, либо педагог уходит из детского сада.

Прогулка, 2017.

Оставим это как исключение из правил и вернёмся к тезису – отношения, которые воспитатель выстраивает с детьми, отражают те отношения, которые выстроены в коллективе:

• во-первых, потому, что основа педагогической деятельности в детском саду – не алгоритмизированное взаимодействие ребёнка и взрослого (иными словами – потому, что так устроена социальная ситуация развития дошкольника);

• во-вторых, потому, что основные виды деятельности дошкольника требуют включения взрослого с его эмоциями, чувствами, с открытым здесь и сейчас переживанием.

Поэтому самочувствие педагога на работе прямо и непосредственно отражается на его действиях с детьми. Живая игра (не по образцу) предполагает живых участников, они смеются и грустят, злятся и удивляются, придумывают и сомневаются, рискуют или не рискуют, боятся и побеждают. Экспериментирующий человек проявляет живой интерес к процессу, и очень заразителен в своём удивлении миром. Творящий (не по образцу) человек в первую очередь выражает себя в рисунке, поделке или танце, и как бы здорово было, чтоб нравился сам себе этот творец, чтоб верил, что делает он красивое и доброе, и что это – кому-нибудь нужно. Тогда и другие творящие рядом станут говорить с ним на языке искусства и щедро делиться своими чувствами с миром. Читающий или сочиняющий истории живой человек сочувствует и сопереживает, верит героям искренне и обманывается искренне, и добрым финалам потому искренне радуется. Тогда, с нашим живым рассказчиком, художественное слово для детей – дверь в другие реальности и приглашение в соавторство, источник вдохновения и повод искать нужные слова.