Loe raamatut: «Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования», lehekülg 8

Font:

Как и в жизненной среде учебно-организационное поведение будет включать процессы:

a) ориентировочно-познавательное порядка, такие как соотнесение (согласование) с имеющимися знаниями, осмысление и понимание;

b) рефлексивно-деятельностного порядка, такие как соотнесение (установление связей) знаний (умений) с окружающей действительностью, анализ и синтез, оценка и применение.

Учителю в данном контексте следует объяснить связи между учебными целями, учебными действиями и оценочными заданиями, учащиеся могут использовать учебные цели для мониторинга и продвижения своего обучения.

Эту стратегию (естественного научения) учитель также задействует, когда он:

• оценивает предварительные знания (умения) и учебную сориентированность учащихся;

• использует фактические данные для дифференциации целей обучения

• различных учащихся (групп учащихся) в зависимости от потребностей (возможностей) приоритетов;

• представляет обучающий контент, учебные подходы и методы обучения, учебно-организационные действия, связывая конкретную деятельность с

• целями обучения;

• ставит реалистичные, но сложные (комплексные) цели и задачи, характеризует и оценивает усилия, направленные на их достижение.

Такую социально-образовательную деятельность учитель:

• поддерживает словами или действиями, особенно тех учащихся, которые сомневаются в своем достижении поставленных целей обучения;

• позитивно комментирует выполняемую работу независимо от качества, но к которой были приложены усилия и дает рекомендации;

• оценивает работу учащихся в презентациях и обсуждениях, предлагая найти плюсы и, если есть несогласия, высказать свои соображения о работах других учащихся;

• и наконец, просит установить прогресс с предыдущими достижениями и индивидуальными учебными целями.

Предлагаемая стратегия позитивно работает на учащихся, когда они начинают:

• активно взаимодействовать с обучающим окружением, чтобы планировать собственное обучение;

• самостоятельно контролировать свой прогресс и предоставлять доказательства, которые, по их мнению, показывают, что они достигли своих целей;

• формулировать будущие цели и процессы обучения на основе выявленных сильных сторон и областей, требующих углубления понимания.

Конкретной мерой эффекта такой учебно-организационной работы становится персонально обусловленная система социально-образовательного взаимодействия между разными сферами познания, что с опорой на естественное научение создает учебное воздействие в деятельностных знаниях и умениях.

Необходимо интегрировать методы работы для переноса и перенастраивания познавательных процессов, чтобы применять их в разных образовательных контекстах (организованных и спонтанных, в классе и за его пределами), при этом важно вместе с ними задействовать цифровые инструменты обучения, используемые учащимися в своем жизненном пространстве.

Последовательно выстраивая обучающую деятельность, учение и самообразование, учителя и учащиеся формируют организационно-учебную взаимосвязь, которая создает синергию между школьными и внешкольными, организованными и самостоятельными формами познания, что в совокупности повышает уровень освоения и понимания изучаемых явлений, а значит и эффективность образования в целом.

Учителя, работая совместно с учащимися, также должны учитывать последовательность и время учебной программы, опираясь на естественные для учащихся способы научения.

Предлагаемый подход оптимально реализуется, когда учитель:

• объясняет учащимся этапы образовательного продвижения и знаниевые переходы, в том числе обсуждает цели обучения, и предварительно обрисовывая новые знания (умения);

• дает определение того, что предстоит сделать на данном этапе работы (определяя его место в общем контексте), совместно рассматриваются сферы для практического применения;

• представляет описание методов и обосновывает их выбор, обозначает ориентировочные вопросов, которые могут использовать учащиеся в выстраивании познания;

• совместно с учащимися создает систему критериев и показателей оценивания (самооценки), описывает форматы учебно-оценочной деятельности;

• устанавливает четкие связи между целями обучения, действиями и задачами в учебно-оценочной деятельности;

• предварительно описывает индивидуально-групповые (в школе и за ее пределами) форматы учебно-организационной работы (занятий), они должны быть для учащихся прозрачными, предсказуемыми и целенаправленные для учащихся;

• определяет четкие переходы между каждым этапом учебно-познавательных действий и планирует последовательность шагов для поддержки обучения учащихся;

• контролирует понимание учащимися проводимой работы, обучающего окружения, обоснованности своих действий и обеспечивает обратную связь.

При этом следует учитывать, что:

1. Адаптационно-познавательная структура учебной работы меняется и меняет самого учащегося по мере расширения знаний и компетентности, что создает определенную непредсказуемость в организации обучения, поэтому учащимся в организуемой работе:

• понимать цели (задачи) обучения и критерии достижения результата (успеха);

• осваивать взаимосвязи и взаимодействия различных учебных контекстов и учиться в разных образовательных форматах;

• устанавливать и договариваться (в групповых деятельности) о последовательности шагов, действий.

2. Для повышения эффективности методов, выстроенных на естественной структуре познания, важно использовать открытое образовательное взаимодействие. Оно включает:

• демонстрацию концепций и формирование у учащихся понимание того, что они будут делать и какие знаний и умения потребуются;

• предоставление интерпретаций и комментариев, инструкций и рекомендаций;

• в учебно-объяснительной практике учителя показывают учащимся, что и как делать;

• и создают на уроках возможности для учащихся демонстрировать понимание и применять полученные знания.

В этом контексте для учащихся важно знать, что это дает, и, если у них возникает недопонимание, давать им разъяснения. В этом случае учитель и учащиеся определяют цели обучения и критерии успеха, что делает их прозрачными (видимыми) для учащихся и помогают им моделировать собственный путь познания.

Опираясь на естественные методы адаптивного познания действительности, учитель:

a) поддерживает (и развивает) у школьников ясность и понимание проводимой работы, что и как им нужно делать;

b) учащиеся, опираясь на эти знания и действия, создают у себя запас действенных средств и инструментов;

c) и это, в целом, на текущем уровне и будущей работе будет обеспечивать научение с опорой на собственные силы.

Кроме того, это помогает учителю проверять действующее понимание и в конце каждого этапа пересматривать то, что было изучено на предыдущем этапе, связывать все это воедино, то есть через само обучение рассматривается эффективность осуществляемой деятельности.

Естественное научение, поскольку оно, как и в жизни учащегося, строится на объяснении для себя, что и каким образом надо сделать, формирует у него учебно-оценочную модель социально-образовательного взаимодействия (взаимоадаптации) с познаваемой действительностью.

Цель состоит в том, чтобы научить образовательно ориентироваться в распределенном и разноспособном образовательном пространстве, выходящим за рамки однолинейного и однонаправленного обучения в многообразной цифровой действительности.

В такой социально-образовательной практике учителя и учащиеся постоянно контролируют и корректируют познавательный процесс, многоаспектно рассматривают достижение комплексных реально обусловленных целей. Естественно-объяснительное обучение является систематическим, последовательным. Оно напрямую поддерживает управляемую самостоятельность и учебно-познавательную практику, используя серию шагов.

Во-первых, учителя и учащиеся четко знают и принимают цели обучения и критерии успеха.

Во-вторых, обе стороны демонстрируют, как их достичь, моделируя и приводя примеры.

И в-третьих, важным шагом является предоставление учащимся возможности попрактиковаться и продемонстрировать свое понимание в разных форматах и контекстах при изучения новых явлений.

Проведение такой работы необходимо, потому что учеба (это переносится из естественных познавательных процессов) для многих учащихся – дело рискованное и непредсказуемое.

Таким образом, позитивные отношения между учителем и учеником, учитывающие интересы друг друга, важны не столько потому, что они комфортны сами по себе, сколько потому, что это помогают укрепить доверие учащегося к учителю и его конструктивной реакции при совершении ошибок, обращению за помощью, а значит способствовать формированию уверенности.

В результате:

1. Такое социально-образовательное взаимодействие важно для школьника в его внешкольной познавательной (адаптивной) деятельности, в которой он вводит себя в окружающую действительность и приспосабливает ее к своему образу жизни и образу действий.

2. Это требуется для учащихся, чтобы они в реальных ситуациях пытались снова изучать и обсуждать то, что они, возможно, не смогли воспринять и освоить сразу.

3. При этом учащиеся начинают понимать естественность такого явления, и то, что они не выглядят глупо, если не поняли материал с первого раза.

В этом плане важно в обучении поддержать сформировавшиеся у учащегося естественные процессы познания:

a) они включаются у учащегося при взаимоадаптации себя и окружающей действительности;

b) проявляется и реализуется в семи ключевых направлениях выбора и обработки (осмысления и принятия) информации и знаний.

Вот, что необходимо учитывать учителю и помочь разобраться в этом учащемуся:

1) ученический мозг и мыслительная работа в школьный период учатся (формируются и развиваются) на меняющемся (разноконтекстуальном) распределенном и разноспособном воздействии организуемых (повторяющихся) закономерностей и спонтанных влияний в обучающем окружении;

2) невербальные действия играют важную роль в первичном мыслительном (ориентационном) освоении и межличностном обучении;

3) большая часть такого перцептивного обучения происходит:

– вначале на неявном (опосредованном и бессознательном) уровне, который появляется как ориентир;

– затем в контексте, когда создается обра¬з продвижения и предполагаемые действия;

– и наконец, на основе ана¬лиза и осмысления учащимся своих ощущений

– и восприятий, планов и действий;

4) обучение, в процессе все большего проникновения в изучаемый материал, переходит от неявного к явному и вербальному уровню, когда учащиеся замечают закономерности и начинают их реализовывать в собственных учебно-организационных действиях;

5) обучающее поведение учителя оказывает скрытое влияние как в раскрытии неявных знаний учащихся, так и в помощи учащимся в более полном выражении того, что они знают и могут представить другим;

6) учащиеся неизбежно будут следить за учебно-организационным поведением учителя и одноклассников, особенно за тем, как они, во время обучения, применяют свои знания и умения, и будут использовать наработки других как сигнал для обогащения собственных знаний (умений);

7) при этом важно отметить, что бессознательное (непреднамеренное и опосредованное) взаимодействие учащегося с социальной и образовательной действительностью и переход в реальные связи делает его особенно чувствительным к негативной информации и ошибкам.

Адаптационно-познавательная архитектура социально-образовательного продвижения учащегося в этом случае будет выглядеть следующим образом:

• учебно-организационная память и мышление учащегося не имеют многих известных ограничений при работе с информацией, если она складывается из долговременной памяти и учебно-познавательного опыта, применяемого в каждодневной практике;

• следовательно, эти компоненты получения учащимися актуального образования позитивно изменяют освоение обучающего контента, овладение учебно-организационными действиями и понимание того, как происходит научение;

• долговременные воспоминания и познавательно-деятельностный опыт (постоянно востребованные в школе и вне ее стен) функционируют в форме когнитивной модели (или системы, схемы и алгоритма), применение которой может различаться:

– по степени сложности учебной задачи;

– легкости доступности к ресурсам;

– умений учащегося структурировать вновь приобретаемые знания (умения);

– от способности учащегося рассуждать и обобщать, используя несвязные познаваемые элементы новых знаний.

В этих условиях следует понимать, что именно высокий уровень объяснительно-познавательного взаимодействия учителя и учащегося способствует эффективному научение, поскольку:

a) учителя активно поддерживают учащихся в достижении успеха по мере их продвижения в процессе обучения;

b) обратная связь с комментариями учителя имеет решающее значение для построения учащимися собственных способов учебно-организационной работы;

c) учителя внимательно следят за пониманием учащихся и при необходимости нацеливают дальнейшую индивидуальную (или коллективную) поддержку.

Задача учителя в данном контексте – это:

a) расширить сложившуюся систему познания и понимания социально-образовательной действительности;

b) помочь учащимся увидеть множественность средств, способов, инструментов достижения поставленных целей, поддержать учащихся в овладении ими;

c) создать обучающее окружение, в котором они смогут осмысливать и применять разные обучающие контенты, пути продвижения и методы изучения.

Такие процессы задействуются тогда, когда учитель:

• объясняет, что учащиеся должны знать и уметь делать к концу темы (или раздела, информационного блока);

• использует рабочие алгоритмы или образцы действий, чтобы показать учащимся, как что-то делать;

• дает учащимся достаточно времени для применения (учебной практики) того, что они узнали;

• управляет самостоятельностью, сопровождая их работу и оказывая помощь, когда это необходимо;

• рассматривает каждую возникающую проблему как возможность для расширения области научения;

• вырисовывает им абрис (основные моменты) организации знаний (умений) для самостоятельного применения в разных контекстах.

В выстраиваемой работе учитель не должен:

a) быть дидактичен, использовать непрерывный монолог, ориентированный на маленькую активность учащихся в обучении;

b) ограничивать обсуждения в процессе освоения учебного материала и отказываться от предложений учащихся;

c) осуждающе реагировать на попытки учащихся действовать по-своему.

Наконец, учителям важно использовать метакогнитивные стратегии, которые базируются на природно-естественном стремлении учащегося максимально осмыслить окружающую действительность как целостное явление. Это нужно, чтобы:

1) помочь учащимся осознать свое собственное обучение как персональную стратегию;

2) осуществлять саморегулирование, исходя из понимания обучающей действительности;

3) активно адаптироваться к неизвестной (незнакомой) ситуации для снижения тревожности и познавательного напряжения;

4) обеспечить себе ее оптимальное понимание и освоение, которое обусловлено социально-личностной необходимостью.

5) а также опираться на собственные силы и поддерживать свою мотивацию к обучению.

В таких условиях от учащихся требуется постоянно обращаться к организации своего мышлении, к осознанию процесса обучения и своей учебной деятельности в нем, к контролю над собственным обучением – все это в результате усиливает его социальные и личностные достижения на разных уровнях включенности в обучение.

Это также повышает личную способность к саморегуляции и управлению собственными учебно-организационными действиями и их мотивацией. Метакогнитивная деятельность также поддерживает осмысленное планирование учения, выбор подходов к учебным задачам, оценку прогресса и контроль за пониманием.

Проводимая работа показывает, что научение метакогнитивному подходу к получению образования (актуализация и активизация стремления к целостности и системности восприятия) может существенно улучшить обучающее взаимодействие учащихся с познаваемой действительностью (учебным материалом).

Учащиеся начинают осваивать (применять) метакогнитивные стратегии, чтобы целостно охватить обучение в классе и расширить свои образовательные возможности за его пределами.

В некотором смысле обращение к метакогнитивным стратегиям влечет за собой обучение учащихся самообразованию (самонаучению). Метакогнитивные стратегии необходимы учащимся в явном виде (достоинства метакогнитивной стратегии должны быть ясны учащимся), тогда они адаптируются ими, вводятся в структуру познания и связываются с изучаемым материалом и учебными действиями.

Эти соображения применимы к базовым когнитивным умениям и компетенциям учащегося, таким как:

• ведение наблюдения за своим образованием (корректирование по мере необходимости) и подведение итогов;

• развитие способности к саморегуляции и самоорганизации (самообразованию), самоанализу и саморефлексии;

• осмысление обучающей действительности, своего положения в ней и выбора познавательных действий (учебного поведения);

• программирование образовательного продвижения и прогнозирование его последствия для текущего обучения и перспективного использования;

• определение, что изменится в нем самом, какими будут его знания (умения) и как ими можно будет воспользоваться.

В формируемых социально-образовательных условиях учитель:

1) предоставляет учащимся конкретные рекомендации для постановки целей, а также контроля и оценки их успеваемости;

2) помогает учащимся определить и использовать имеющиеся у них знания (умения), которые поддерживают достижение целей обучения;

3) демонстрирует, как использовать конкретную метакогнитивную стратегию таким образом, чтобы сделать содержательные знания более доступными, гибкими и интригующими, а освоение их осуществить с опорой на собственные силы;

4) предлагает различные стратегии и методы обучения и оценивания, чтобы организовать и персонализировать процесс обучения;

5) обеспечивает поддержку и подготовку заданий (учебных задач) с помощью контрольных списков, самостоятельных вопросов, конференций учеников и учителей, самооценки;

6) использует цифровую действительность и онлайн-офлайн инструменты, для расширения выбора учащимися учебного пути и более мобильного и гибкого обучения.

При этом необходимо понимать и учитывать в работе, что такая образовательная стратегия не принесет результата, если учитель:

• предоставляет учащимся выбор учебной траектории, но не объясняет, как они могут использовать конкретные стратегии для достижения конкретных целей обучения;

• не побуждает учащихся брать на себя ответственность за собственное обучение или за применение метакогнитивных стратегий.

Принимая во внимание эти компоненты, учителю важно в этих условиях вызвать у учащихся ответное желание:

• согласовать с учителем набор стратегий обучения и выбор стратегии, соответствующей целям обучения;

• размышлять о своих подходах к процессу обучения, оценивать себя и определить какие потребуются усилия и стороннее влияние для достижения;

• получать обратную связь с их позиции, потому что учащиеся ценят ее как способ улучшить свое понимание и полнее осмыслить, как они учатся;

• развивать способность к саморегуляции и активно брать на себя контроль и ответственность за собственное обучение.

Это вписывается в данные о готовности учащихся к обучению, о прогрессе в учении, формирует знания об индивидуальных профилях учащихся в учебно-организационной деятельности, дает возможности вносить коррективы с учетом профилей школьников, чтобы преодолеть трудности, добиться успеха и улучшить учащимся качество научение.

Учителя хорошо знают своих учеников (по крайней мере в это хочется верить) и вовлекают их в создание благоприятной, инклюзивной и стимулирующей познавательную деятельность учебной среды, что позволяет учителям опосредованно мотивировать учащихся, чтобы они могли управлять своим обучением и развивать инициативу.

Важно пролонгировать и открывать новые значения и стороны знаний, компетенций учащегося в постоянно меняющихся адаптационно-познавательных условиях, но при этом с опираться на практику предыдущего (освоенного) учебно-организационного уровня.

Реакция учащихся на такое вмешательство сочетает в себе реальную потребность, сложившуюся в конкретной учебной ситуации с обучающей востребованностью, которые постоянно контролируются учителем (учащимися), они определяется как многоуровневая (разноспособная) система поддержки.

В таких социально-образовательных отношениях структура обучения предполагает, что учителя поддерживают учащихся в достижении успеха по мере корректности их продвижения в процессе обучения. Эта система признает, что все учащиеся имеют разные способности и различную образовательную нацеленность.

В ней признаются и ценятся все усилия, которые каждый учащийся прилагает для достижения поставленных целей. Учителям и учащимся нужно постоянно обращаться к сведениям, которая дает ясную картину (точно определяет), что учащиеся знают сейчас и что они готовы изучать дальше.

Они задействуют комплексную оценку для мониторинга обучения и выбора целевых вмешательств, соответствующих индивидуальным потребностям и возможностям. Учителя выстраивают обучающие действия, используя гибкую организацию группирования учащихся для удовлетворения текущих и перспективных потребностей и ожиданий учащихся.

По мере того, как учащиеся постепенно овладевают необходимыми умениями, учителя корректируют вмешательства, вплоть до их прекращения (это происходит на каждом уровне познания).

В такой учебно-организационной работе учитель:

1) использует предварительную оценку готовности, интереса и профиля обучения учащегося, чтобы понять потребности и сильные (слабые) стороны каждого учащегося;

2) предъявляет наиболее высокие (для каждого учащегося) требования по достижению образовательного результата;

3) ставит перед учащимися реалистичные, но сложные (комплексные как в жизни) цели;

4) поддерживает усилия, которые прилагает учащийся с опорой на себя и развивает самоорганизацию;

5) опирается на учебно-оценочную деятельность для повышения готовности учащихся к обучению и продвижения учащихся в достижении целей обучения в классе и за его пределами;

6) использует ряд стратегий обучения, поддерживающих различные способности, способы мышления и методы обучения;

7) ставит открытые задачи, которые позволяют учащимся работать на разных уровнях и в разных темпах;

8) использует индивидуально-групповые целенаправленные вмешательства для устранения трудностей в обучении;

9) комплексно оценивает работу учащихся в сравнении с предыдущими достижениями, а не в сопоставлении с работой других учащихся, но с комментариями разных точек зрения.

В предложенной системе организационно-образовательных отношений учителю не следует:

• задавать одну и ту же работу для всех учащихся;

• пренебрегать различиями учащихся в стратегиях обучения и используемых образовательных ресурсах, неформально сложившимися взаимодействиями учащихся;

• оценивать учебно-организационные действия учащихся и все их работы по общим критериям;

• только в работе одаренными учащимися задействовать самостоятельные формы обучения.

Учащимся в этом контексте необходимо предоставить возможность:

• выбирать виды учебной деятельности, исходя из согласованных целей и социально-личностных приоритетов, а не по работе других учащихся;

• получать адресную поддержку и опираться на собственные силы (достижения всех) для раскрытия своего учебного потенциала.

Такая модель взаимосвязи и взаимозависимости организованного обучения в классе и самостоятельного (автономного) учения в открытой образовательном пространстве:

a) приводит к интеграции способов освоения образовательной действительности и активному переносу знаний (умений), компетенций между учебными действиями в классе и свободной познавательной практикой;

b) помогает выстраивать осмысленное научение в реальном (распределенном и разноспособном) пространстве и расширить круг применения полученных знаний (умений);

c) обеспечивает взаимообогащение учебных процессов в разных областях познания, что способствует более глубокому освоению материала и его применения в социально-образовательной практике.

Это позволяет учителям, учащимся и родителям выстраивать учебно-оценочную деятельность в едином ключе, учащимся соотносить свою готовность к учению с разноконтекстуальными обучающими средами. А это, в свою очередь, формирует эффективные учебно-организационные взаимодействия, которые создают и поддерживают лучшие результаты всех учащихся для всех.

Предложенная модель, на основе взаимосвязи и взаимозависимости организованного обучения в классе и самостоятельного учения, позволяет учителям и учащимся:

a) сосредоточиться на высокоэффективных инициативах по организации научения (те, которые обсуждены с позиции применения);

b) опираться на согласованные инициативы в освоении образовательной действительности (учебного материала);

c) основываться на естественных структурах познания и в классе, и при самостоятельном учении.

Эта модель взаимосвязи и взаимозависимости индивидуально-группового (организованного) обучения в классе и самостоятельного (автономного) научения, формируемого в адаптационной структуре познания (в условиях естественного окружения), состоит из четырех компонентов:

• принятие концепции обусловленности школьного образования закономерностями адаптационного познания;

• приоритетного введения естественно-объяснительного научения (с помощью управляемой самоорганизации и самообразовательной деятельностью) в школьный образовательный контекст;

• интеграцию (в познавательном континууме) организуемой обучающей практики в адаптационную структуру естественного научения;

• введение учебно-оценочной деятельности как системы адресного комментированного обучения.

Каждое направление в таком структурном взаимодействии показывает и ориентирует, как эта система взаимосвязи и взаимозависимости организованного обучения в классе и самостоятельного учения может быть использована в школьной практике и в социально-жизненном пространстве. Для этого соответствующим образом выстраивается социально-образовательное пространство и учебно-познавательная работа.

Формирование деятельностного обучающего окружения. Учителя вместе с учащимися:

• создают естественно-адаптационную учебную среду, которая является безопасной для учащихся и поддерживающей их учебную комфортность;

• ставят цели обучения, которые объясняют, что учащиеся должны понимать в обучающей среде и в себе, что они должны уметь делать;

• ориентируют на большие ожидания (предварительно обсуждаются в адресном порядке) и поощряют усилия и опору на собственные силы;

• учитывают учебно-организационный опыт, социально-образовательные интересы и предшествующие знания учащихся и обмениваются ими для повышения осведомленности;

• формируют набор необходимых ресурсов для:

– взаимосвязи разноконтекстуальных программ обучения;

– повышения вовлеченности школьников в познавательный процесс;

– усиления их образовательной самостоятельности и автономности;

• устанавливают взаимодействия между учащимися и формы коллективного обсуждения для достижения академических, социальных и эмоциональных целей;

• обозначают критерии комплексного (комментированного и рекомендательного) оценивания, определяют, как рассматривать и оценивать знания и отзывы.

Построение учебно-познавательного продвижения. Для этого учителя:

• совместно с учащимися разрабатывают протоколы для создания уважительной и доверительной учебно-познавательного окружения, в котором учащиеся чувствуют себя уверенно и могут вносить свой вклад;

• ставят перед всеми учащимися четкие, комплексные (сложные) и достижимые цели обучения;

• развивают и поддерживают культуру высоких ожиданий и дают учащимся возможность представлять свои собственные идеи;

• учитывают и опираются на опыт, интересы и предшествующие знания учащихся, чтобы создать аутентичные и значимые для всех возможности научения;

• предоставляют учащимся возможность инициировать и помогать в планировании школьных мероприятий;

• налаживают связи с родителями и педагогическим сообществом для укрепления социально-образовательных и культурных связей, организации поддержки учащихся.

Учебно-организационное взаимодействие.

В нем учителя:

• совместно с учащимися разрабатывают протоколы поведения для того чтобы поддерживать продуктивную и безопасную учебную среду;

• обсуждают с учащимися цели обучения, делятся идеями о том, как как построить им планирование учебного плана, осуществлять выбор инструментов и ресурсов;

• сотрудничают с учащимися (и коллегами), чтобы развивать и поддерживать культуру высоких ожиданий для всех учащихся, устанавливая соответствующие, соотнесенные с реальностью, цели и задачи обучения;

• моделируют и обсуждают с учащимися стратегия поддержания энергичной и целенаправленной учебно-организационной работы;

• разрабатывают и предлагают учащимся стратегии, направленные на повышение их способности участвовать в процессе принятия решений в школе;

• поддерживают (организуют) учащихся в сборе, анализе и обмене отзывами между учащихся для планирования будущей деятельности.

Формируя управление самостоятельностью учащегося, учителя:

• моделируют и демонстрируют, как совместно с учащимися разрабатывать общие нормы и обязанности для закрепления протоколов;

• побуждают коллег оценивать соответствие целей обучения для повышения успеваемости и вовлеченности учащихся;

• работают с коллегами, чтобы выбрать ряд инструментов для получения регулярных отзывов учащихся о климате в классе;

• руководят процессами оценки эффективности стратегий повышения вовлеченности учащихся;

• инициируют, руководят и оценивают процессы, направленные на повышение способности учащихся участвовать в принятии решений в масштабах всей школы;

• для укрепления социально-образовательных связей, поддержки учащихся организуют процессы мониторинга и оценки взаимодействия учащихся с распределенным и разноспособным образовательным пространством в целом.