Loe raamatut: «Periscopio universitario»

HERMANO ALBERTO PRADA SANMIGUEL, FSC{*}

Los variados y propositivos artículos que aparecen en esta publicación forman parte del esfuerzo de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle para darse una hoja de ruta actualizada, la cual —en calidad de formadora de formadores— propicie claridad acerca de la responsabilidad social de la Universidad, de tal manera que delinee los contornos facilitadores de la vinculación social del quehacer universitario con el contexto nacional e internacional, y que inspire a los educadores en su teleología educativa en los variados campos del trabajo cotidiano como formadores.

Los educadores de una Facultad, como los de La Salle, aspiran a relacionar los conocimientos que nos aportan las ciencias, con los elementos disponibles para la educación, la contribución de la epistemología, la didáctica y la pedagogía, con el fin de aportar significativamente a la formación integral de las personas de la comunidad académica, ciudadanos del mundo y responsables locales de las transformaciones requeridas hacia la plenitud de la dignidad humana de todos nuestros conciudadanos. Para ello, buscan tener en cuenta a todos y superar los retos de la diversidad por cuna, cultura, raza, género, posición política y opinión, y —en esa medida— proponen un estilo de formación para los futuros educadores impulsándolos a que sean protagonistas deliberativos para una sociedad incluyente, diversa, tolerante y participante.

Periscopio Universitario constituye un intento por: (a) comprender distintos planos de la realidad compleja de los procesos educativos en una Facultad de Educación; (b) arrojar una luz en problemas difíciles de abordar, y (c) ampliar la mirada más allá de lo obvio. Los aportes realizados por directivos académicos y docentes-investigadores para educadores y estudiantes de posgrado de esta unidad académica de la universidad, se han realizado en el marco del quehacer educativo cotidiano, mediante conferencias internacionales, lecciones inaugurales de los semestres, tanto en las ciudades de Pasto como en Bogotá, y las reflexiones docentes en el aula.

El Rector de la universidad de La Salle, Carlos Gómez, desarrolla su posicionamiento acerca de la responsabilidad social de la Universidad, la cual se inspira en las mejores tradiciones de la misión universitaria, desde su creación como institución en el siglo XI. Hoy está retada a aportar dentro de su misión a la transformación social, en el contexto del desarrollo humano integral y sustentable. El autor considera que el soporte de la autonomía universitaria es la responsabilidad social, y que la innovación que sigue a muchas investigaciones científicas debe facilitar la transferencia como compromiso con el Desarrollo Humano Integral y Sustentable. El DHIS es inspirador y facilitador de la comprensión del horizonte de las metas del desarrollo, aunque también constituye una posición política en la tarea de la transformación de las estructuras, cuyas características son: “Socialmente participativo, culturalmente apropiado, técnicamente limpio, ecológicamente compatible, económicamente viable, políticamente impactante, éticamente responsable y pertinente [...] y espiritualmente significativo”.

Citando a Etzkowitz, el autor considera que hay tres realidades en el mundo social que coexisten y se necesitan mutuamente para poder realizar las transformaciones necesarias en una sociedad: universidad-Empresa-Estado. Ello implica una profunda relación de interdependencia, mediante la superación de la confrontación, la desconfianza y la independencia del pasado, con el fin de hacer posible la transferencia requerida a la sociedad de las innovaciones que se requieren en un mundo complejo.

Continuando con la reflexión sobre la responsabilidad de la universidad, el sociólogo Daniel Lozano escribe sobre el papel social actual de la universidad, pues la vincula con la función de ser uno de los agentes importantes participantes en la vinculación social, ya que se encuentra en condiciones de optar por la política de crear condiciones y estructuras que sean alternativas a las simples reformas que se dan para resolver asuntos coyunturales.

Para Lozano, la crisis de la modernidad y la llamada caída del socialismo estatista permitirían mostrar hechos sociales en los noventa y primeros del tercer milenio, en los cuales se evidenciaría la insuficiencia de la formación social capitalista al otorgar mayor prioridad a la reproducción sobre cualquier otra función social. Ello ha llevado a que los actores sociales e instituciones de la sociedad busquen la construcción de un tipo de sociedad ideal caracterizada por “ser ambientalmente sostenible, rentable y sustentable en lo económico, democrática y participativa en lo político, e igualitaria, equitativa y justa en lo social”. El desarrollo de una acción social tendiente hacia una construcción de un orden social alternativo exige una profundización del concepto de ‘vínculo social’, ya que ello implica, “los mecanismos y los procesos a través de los cuales los seres humanos llegan a ser miembros del orden social y se mantienen como tales [...]”, lo que tiene que ver con “pautas de interacción social, agregados sociales, sistemas de autoridad, los roles sociales, el estatus y las normas”, agrega Lozano siguiendo a Nisbet (1975).

Por ello, la contribución de la educación al restablecimiento del vínculo social requiere de una oferta educativa que ofrezca respuestas a las necesidades de la persona y de la sociedad, con la capacidad del ser humano para desarrollarse en su dimensión social, construir un espacio de socialización y liderar un proyecto común (Delors, 1996).

El papel de la educación universitaria en el restablecimiento del vínculo social, lo articula Manuel Cancelado, a la relación de la ciencia con la política, pues al “introducir la industria del conocimiento en el núcleo del crecimiento económico cambian los actores y las formas de poder”. El autor realiza una puesta en escena sobre los debates precedentes y aquellos que siguen vigentes en los campos de la ciencia y la política. En efecto, en su exposición, “Educar para la Ciencia y la Política”, pasa a proponer y explicar algunos aspectos interesantes acerca del conocimiento y la ciencia: nuestra ilusión que la ciencia nos vincule con la verdad y nos garantice la integridad; los problemas de la institucionalización del conocimiento y el desarrollo de las academias científicas; los modelos alemán, francés y anglosajón de universidades; el capital simbólico de la ciencia y el lugar del científico que conduce a luchas por su posesión o conservación; la confusión entre verdad y veracidad y el intento de reduccionismo en un solo concepto; la endogamia del “efecto mateo” entre algunos círculos científicos; el enfrentamiento entre las llamadas “ciencias duras y ciencias blandas”. Y siguiendo a Kitcher (2001: 11), nos recuerda que no olvidemos que la ciencia explica y propone, no fija ni pontifica, y que esa actitud propositiva y explicativa es la que permite a la ciencia ser dinámica.

Y al analizar la segunda parte de su proposición expuesta en el título, nos lleva a ver el panorama de la política en los aspectos que tienen que ver con el Estado, sus concepciones de monárquico, liberal, democrático, social de derecho, y cómo hoy, al aprender rápidamente derechos y entender torpemente los deberes, pasamos de la búsqueda de un estado de bienestar a otro de confort. Así, nos sumerge en el interesante debate de la libertad y la igualdad, para acercarnos a la reflexión sobre los principios de justicia propuestos por Rawls.

Finalmente, Cancelado desarrolla una proposición: el papel de reconciliación como una oportunidad histórica para la educación, un llamado a los educadores a no confundirse con los cómo y sí darle importancia a los para qué, con el fin de ampliar las posibilidades de nuevas oportunidades para pueblos sumergidos en la violencia, la injusticia y el hambre, tal como sucede en Colombia.

En cuanto al quehacer institucional, en una Universidad que enseña porque aprende, la investigación es sustantiva a su identidad institucional, con el fin de formar la masa crítica para el desarrollo, para el restablecimiento del vínculo entre individuos-sociedad-cultura- DHIS, mediante la defensa de su autonomía con el fin de asumir una verdadera responsabilidad social.

José Darío Herrera nos sumerge en la reflexión acerca de las conexiones que existen entre el pensamiento de Edgar Morin y la práctica de la investigación científica. Para acercarnos a la noción de la complejidad en la ciencia explica que en el análisis de la triada orden/desorden/organización, junto con la noción de sistema, como interacción, nos lleva a la visión de la complejidad, útil para comprender las múltiples relaciones que configuran el mundo. Hay que considerar también que la causalidad dialéctica y la complejidad sistémica es un sistema abierto entre ellos, sistemas abiertos que requieren de otras organizaciones para ser autónomos, especialmente las organizaciones vivientes. Esta noción de eco-organización es acuñada por Edgar Morin, para referirse a que “un sistema abierto que alimenta la autonomía, pero a través de la dependencia del medio exterior [...] Cuanto más desarrolle un sistema complejidad, más podrá desarrollar su autonomía, más dependencias múltiples tendrá”.

Para los investigadores, al considerar cada disciplina con una estructura insuficiente y no excluyente, los lleva al diálogo con otras perspectivas. El análisis teórico compartido y los instrumentos de investigación al entrar en comunicación con la interdisciplinariedad llevan a la complejidad necesaria para abordar los problemas de investigación. El método es un recurso para establecer la relación respecto a la teoría, y no un simple medio para llegar a un fin; es estrategia, iniciativa, invención, arte.

El concepto de reflexividad en el pensamiento de Morin apunta a restablecer una nueva comprensión de la relación del pensamiento con el mundo que aprehende: “El objeto de conocimiento no es el mundo, sino la comunidad nosotros-mundo”, inseparables ontológica y metodológicamente. Finalmente invita a los investigadores a nuevas formas de trabajo académico y colegiado, superando los modelos clásicos y escolares de la investigación disciplinar e interdisciplinar.

El profesor José Luis Meza desarrolla una propuesta que ha llamado ‘logopedagogía’, intuición que recoge los principios propios de la logoterapia frankliana concebidos desde la perspectiva educativa. La pregunta por el sentido constituye el nodo de anclaje de este enfoque porque, como afirma el autor basándose en Viktor Frankl (1980: 28), “es la clave que le permite al hombre sentirse plenamente humano”. Este axioma nos recuerda también a Carl Rogers cuando afirma que el objetivo más deseable para el individuo es ser él mismo, tarea que tiene como exigencia el despojo de las máscaras que ha asumido para parecer ser lo que los otros le han exigido que sea.

A partir de la logopedagogía, Meza invita a la escuela a no quedarse reducida a currículos profesionalizantes, a saberes desintegrados o a competencias meramente cognitivas. La escuela ha de ser el lugar donde se aprende a encontrar el sentido de la existencia. Aquí radica el más grande saber y la competencia más importante que han de tener cada uno de los educandos: aprender a vivir. No obstante, éste requiere una nueva idea de ser humano. La antropología que presenta la logopedagogía se caracteriza por concebir la persona como un individuo, un insummabile, un ser nuevo, espiritual, existencial, yoico y trascendente. De esta manera, la logopedagogía le reconoce al sujeto la voluntad de sentido que podría materializarse en proyectos de vida capaces de vincular el pasado, el presente y el futuro dentro de una armonía integradora de la relación con los otros, con el mundo y con Dios como expresión de las dimensiones afectiva, sociopolítica, profesional y trascendente. En síntesis, la logopedagogía es una propuesta para lograr lo humanum.

En el capítulo “La investigación narrativa, pedagogía y educación”, escrito por Marieta Quintero, se presentan tres análisis acerca de la narrativa. El primero de ellos orientado a los orígenes del uso de las narrativas en el mundo griego y centrado en mostrar cómo los asuntos relacionados con el relatar se han naturalizado a lo largo de la historia incidiendo negativamente en la consolidación de un corpus teórico y metodológico para su definición. La autora señala que sólo hasta mitad del siglo XX se generaron las discusiones conceptuales que dieron lugar a comprender las narrativas como objeto de estudio y campo de investigación. El segundo análisis ubica el uso de las narrativas en el campo de la pedagogía y la educación al mostrar los aportes de la filosofía hermenéutica en su fundamentación. Así se destacan las contribuciones del filósofo Paul Ricreur en relación con los vínculos existentes entre temporalidad y experiencia humana, así como los referidos a la comprensión de la identidad narrativa. En este mismo sentido, el pensamiento de Arendt sitúa el tema de la narrativa en la esfera de lo político, en el marco de comprensión de la banalización del mal. El último análisis está relacionado con la denominada investigación biográfico-narrativa proveniente de los campos de la pedagogía y la educación mediante los cuales se busca resolver la instrumentalización de las narrativas en la investigación en dichos campos.

Fabio Coronado dedica un buen número de páginas a mostrar la importancia de la lectura y los libros en los procesos de formación universitaria. Después de repasar las ideas de Daniel Pennac sobre la invitación a leer y leer más, centra sus reflexiones en el ‘Canon de los 100 libros’, una política para el fomento de la lectura adelantada en la Universidad de La Salle, la cual “comprende el canon general con 20 libros, y el canon disciplinar con 8 [.] El canon general es común a todos los programas de la universidad; y el canon disciplinar es específico para cada programa académico”. El canon es una invitación de la Universidad a leer, a leer más, porque, como afirma el autor, “nunca es bastante”.

Coronado pasa revista también a ciertas problemáticas relacionadas con la lectura como aquella que se da al mirarla bien como obligación, como necesidad o como mero gusto; asimismo aborda el placer de leer en otro idioma, del síndrome del libro en solitario, de los libros que están en lista de espera y del gusto que da leer a nuestros maestros. Después, retomando algunas ideas de Delia Lerner, plantea tres desafíos a los cuales se enfrenta la Universidad para que “todos sus estudiantes sean miembros plenos de la comunidad de lectores”: desafíos en cuanto a lo necesario, lo real y lo posible.

El texto concluye con la presentación de una serie de reflexiones sobre el libro electrónico e Internet. Coronado afirma que hoy, a pesar de que hay más aficionados a la red, no por ello aumenta el número de lectores; Internet “se utiliza para la música, los vídeos, consultar servicios, chatear, etc., y en mínima proporción para leer textos”. Y como una manera de revalorar el papel del libro, el autor desentraña la generación Harry Potter; una generación que a pesar de la fuerte promoción mediática, reivindica al libro y a la lectura. Una generación que hace suya el mandato libertario de Pennac: “Hay que leer, hay que leer”.

En el artículo “Escritura, investigación y docencia. Estrategias y posibilidades”, Fernando Vásquez Rodríguez se propone —en primer término— mostrar la importancia que tiene para los docentes pasar de prácticas oralistas de enseñanza a otras modalidades generadas por la escritura. Vásquez Rodríguez considera que la escritura es una tecnología de la mente, que tiene sus propias técnicas y sus métodos de producción; una invención humana que va más allá del simple redactar porque “cuando se aprende a escribir se reestructura el pensamiento, se piensa de otra manera, se desarrollan otras relaciones cognitivas, se vislumbran otras dimensiones del ser humano”. En síntesis, Vásquez Rodríguez afirma que la escritura permite ‘fijar’ la acción docente para “poder distanciarla y otorgarle sentido”.

En segundo término, el artículo aborda diferentes estrategias para que los docentes se familiaricen o empiecen a escribir. Comienza con la libreta de apuntes, luego con el diario, después con la autobiografía intelectual; más adelante explora en el guión de clase, el contrapunto y el ensayo breve. Todas estas estrategias están respaldadas por la propia práctica del autor y cuentan con una bibliografía adicional para profundizar en ellas. El abanico de estrategias son “dispositivos o chispas para que la escritura comience a ser parte habitual de la práctica educativa de maestros y maestras”.

La última parte del texto de Vásquez Rodríguez se concentra en mostrar cómo la escritura constituye una aliada para las faenas investigativas. No sólo en lo que tiene que ver con los informes de avance y de divulgación sino, especialmente, con la recolección de información. En este sentido, el autor dedica un buen espacio a señalar las bondades del diario de campo, su estructura, su diseño y su valor estratégico para poner a dialogar los registros con las reflexiones del mismo investigador. Vásquez Rodríguez insiste en que el diario de campo permite “una simbiosis interesante entre escritura y reflexión: la mediación de la escritura impulsa a pensar mejor; la reflexión continuada, reclama la concreción de una escritura”.

El artículo, asimismo, incluye algunas reflexiones sobre el proceso que sigue al escribir: el de la edición y la publicación. Se incluyen varios consejos de diseño y de diagramación, de aspectos materiales del libro que son indispensables conocer por parte de un escritor si es que quiere tener lectores de carne y hueso. Dice Vásquez Rodríguez: “necesitamos poner a circular nuestra escritura; que no nos contentemos con tener libros impresos guardados en cajas o anaqueles; que vayamos en busca de la mano fraterna de los lectores”. Porque la escritura que no se publica, subraya el autor, “aún no ha cumplido su mayoría de edad”.

La relación del hombre con el conocimiento y la función social de la evaluación es abordada por el maestro Fidel Cárdenas de manera sucinta para abrir el debate sobre los componentes del acto educativo formal en las instituciones educativas, dejando al final variadas preguntas para sumar en la construcción colectiva acerca de los temas tratados. Previamente, el maestro Cárdenas nos lleva a reflexionar sobre las relaciones entre experiencia y razonamiento, y su herramienta más efectiva en la búsqueda de la verdad como es la investigación; y cómo sociedades y culturas están impregnadas o son regidas por tipos de conocimiento que influyen en su percepción del mundo, bien sea el común, el mágico, el mitológico, el religioso o el científico.

El artículo, al tratar las relaciones de los jóvenes con el conocimiento, que —bajo la orientación de un docente— se establecen y sus implicaciones para la evaluación, considera que el éxito en la misión docente depende de las siguientes variables: la naturaleza propia del conocimiento que se trata y de su área específica, el estilo de enseñanza, el estilo de aprendizaje de los estudiantes, el contexto en el cual se genera la experiencia y la evaluación empleada.

Al introducir el tema del proceso evaluativo, el maestro Cárdenas ejemplifica que la relación que el estudiante establece con el conocimiento se podría clasificar en dos tipos: de primer nivel o superficial, y de segundo nivel o significativo. Por eso, al referirse al tipo de pruebas que se utilizan en las instituciones educativas para evaluar, cierto tipo de instrumentos, como las pruebas colectivas de selección múltiple, complementación, verdadero o falso, se orientan a evaluar la memorización sobre otros procesos de aprendizaje. Considera que las pruebas de rejillas de conceptos, los mapas conceptuales y los cuestionarios de asociación son más recomendables y apropiados para la evaluación de las relaciones con el conocimiento que tiene que ver con el segundo nivel.

Al reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, el docente Pablo Emilio Oviedo propone una alternativa para que el aprendizaje sea significativo: la resolución de problemas. Previamente a su planteamiento, nos acerca a los estudios sobre cómo aprenden los estudiantes a resolver problemas y las investigaciones orientadas a determinar cómo enseñan los profesores y la utilización de dichos resultados para aplicarlos en el proceso educativo.

Citando a Selvaratnam (1990), el maestro Oviedo especifica que dichos resultados de mirar los procedimientos utilizados por los estudiantes “expertos” o “novatos” que fueron objeto de los estudios no son aplicables para resolver problemas abiertos, pues se enmarcan dentro del paradigma enseñanza-aprendizaje por transmisión oral y enfatizan, especialmente, en la búsqueda de procedimientos exitosos, lo cual no favorece el pensamiento divergente ni la creatividad.

Afirmando su propuesta metodológica para el aprendizaje significativo a través de la resolución de problemas, hace una revisión resumida del acercamiento de las diversas teorías que tratan el punto: la conductista, la de la gestalt, la asociacionista, la del procesamiento de información, la piagetiana y la constructivista. Para el maestro Oviedo, en un problema por resolver, “la elección de las variables y tareas experimentales por parte de un investigador depende de su concepto de resolución de problemas, según si su descripción enfatiza la percepción, el alertamiento asociativo o el procedimiento de información”.

A modo de conclusión, según Oviedo, la enseñanza basada en la solución de problemas supone unos aprendizajes previos, como el dominio de habilidades y destrezas para aprender a aprender, y la adaptabilidad de los conocimientos previos para dar respuesta a situaciones distintas; por ello, incrementa la creatividad y la capacidad crítica de los alumnos, fundamento de la autonomía y la responsabilidad personales.

Finalmente, Carlos Valerio Echavarría brinda variadas justificaciones de tipo moral y político que sustentan la naturaleza de la formación ciudadana en contextos universitarios. Invita a que estos procesos sean repensados en su accionar pedagógico y en su intencionalidad educativa desde un diálogo constante con las condiciones de calidad de vida de ciudadanos colombianos que encarnan la guerra, la pobreza, la inequidad y el desprecio social por no ser reconocida su condición de lo diferente y lo diverso como aporte substancial de la interacción social, cultural y política. Lo cual invitaría a que parte del quehacer educativo de la institución se oriente al diseño, la implementación y la evaluación de procesos pedagógicos que —ajustados al acontecer histórico de los colombianos— proponga programas, proyectos e innovaciones conducentes a reconocer y transformar las problemáticas políticas, sociales y culturales del contexto latinoamericano y colombiano. De esta manera, afirma el autor, subrayar cuál es el sentido ético, moral y político de la formación avanzada, hace parte del responder a la pregunta por qué y para qué la formación política y para la ciudadanía en Colombia. Esta respuesta contribuiría a proponer salidas a las condiciones de vida que estamos enfrentando los colombianos.

Todos los ensayos reseñados anteriormente constituyen el aporte de los directivos académicos y docentes-investigadores de la Facultad. Con sus contribuciones, los horizontes de sentido{1} que avizoramos se enriquecen con: darle importancia a la calidad y a la relación pedagógica, mediación fundamental para la potenciación del DHIS; la formulación de nuevos retos, que nos impone la globalización “para garantizar el respeto a la diversidad y replantear las funciones de la educación superior para el desarrollo sustentable del planeta”; la praxis investigativa como “espacio de formación tanto para la generación de conocimiento disciplinar como para el campo pedagógico”, que ubica al educador como motor de cambio; la lectoescritura como operación superior del conocimiento. Con todos estos presupuestos, Periscopio Universitario y, específicamente, la Universidad de La Salle, buscan que el futuro profesional pase “de consumidor de información a ser un verdadero productor de conocimiento”.