Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века

Приверженцы дидактического формализма были уже в древности. К ним относился Гераклит, по мнению которого «многознание уму не научает». Аналогичную позицию занимал Цицерон. В новое время теорию дидактического формализма, основу которой составляли философия И. Канта и неогуманизм, выдвигал И. Г. Песталоцци. Главной целью обучения, считал он, должно стать усиление «правильности мышления учеников или формальное образование». В Германии близкие взгляды изложил А. Дистервег в своем «Руководстве для немецких учителей» (1850).

В. Голубев, как и другие методисты развивающего направления, искал новые приемы изучения литературы в ее словеснообразной специфике,  стимулирующие сотворчество ученика с писателем и поддерживающие интерес учащихся к чтению и осмыслению художественных произведений, среди которых активно входили в школьную практику такие, как художественное чтение,  или декламация, устное и иллюстративное рисование, инсценирование  и драматизация, привлечение смежных искусств  (музыки, живописи) и другие,

цию обучаемого в учебном процессе: вместо традиционного рассмотрения его как объекта обучения формируется отношение к учащемуся как субъекту учения. В этой связи изменятся роль и характер деятельности учителя и ученика в процессе обучения. С первых этапов включения ребенка в обучение педагог транслирует в совместной с ним деятельности не только предусмотренные учебными программами знания, но и свой личностный потенциал, понимание, видение мира, оценку событий, фактов истории и современности, их осмысление в художественном творчестве, с учетом индивидуального жизненного и читательского опыта ученика.

Другие участники дискуссий видят причины в подмене школьного литературного образования филологическим; в завышенных требованиях к знаниям и умениям выпускников средней школы;

Дискуссии 1990 – начала 2000-х годов отличаются особой полемической страстностью и бескомпромиссностью позиций их участников. Уже в новых условиях перестройки всех сфер жизни общества, в том числе и литературного образования, обсуждаются проблемы, которые были в центре внимания дискуссий прошлых десятилетий.

ных ученых, был призван посредством логически выстроенных вопросов, погружающих учащихся в идейно-художественное пространство произведения, помочь успешному решению образовательных и воспитательных задач литературы как учебной дисциплины, в том числе задач воспитания читателя, испытывающего потребность в общении с хорошей книгой. Получив распространение в массовой школе, он, однако, оборачивался «догматизмом и катехизацией, которая мертвит образ, картины, стирает в сознании ученика инстинктивно понимаемую им разницу между обыденным взглядом на природу и поэтическим… вытесняет синтез в мысли и речи» , убивая живой интерес к чтению и к урокам словесности как к школьному предмету.

«развитии психических процессов, составляющих структуру и обусловливающих сложную деятельность читательского восприятия, и шире – формирующих богатство и индивидуальное своеобразие личности читателяшкольника»:

циальных, политических, общекультурных перемен в обществе, его демократизации отечественная педагогика обогатилась идеями психологии личности и ее развития, диалога, сотрудничества, совместного действия, понимания чужой точки зрения, уважения прав человека. В этой связи стало очевидным, что классическая модель обучения в полной мере не отвечает требованиям развития личности. Возникла потребность в

В. Голубев одним из первых стремился преобразовать объяснительное чтение на основе учения А. А. Потебни, что нашло воплощение в его статьях, публиковавшихся на страницах педагогических журналов, в отдельных изданиях, в частности в книге «Из методики родного языка. Объяснительное чтение художественных произведений» (1912–1913), которые помогали учителям преодолевать сложившиеся стереотипы в изучении словесности . В главе «Психология художественного творчества и эстетическое восприятие» В. Голубев обосновал центральный тезис новой методики «творческого» чтения: чтение и восприятие словесного художественного произведения

процессе литературного образования акцентировали внимание прежде всего на нравственном развитии личности учащегося, формировании его гражданских идеалов, пробуждении критической мысли под влиянием книги, являющейся для него «учебником жизни» (В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, В. П. Шереметевский), другие – на развитии восприимчивости к красоте, способности получать эстетическое наслаждение при общении с художественным произведением, воспринимаемым прежде всего как явление искусства, на развитии литературнотворческих способностей учащихся, их «эстетического чувства» (В.  П. Острогорский, И. Ф. Анненский).