Epistemología, ética y hermenéutica en el siglo XXI

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Epistemología, ética y hermenéutica en el siglo XXI / Análisis filosófico: iusnaturalismo, iuspositivismo y capitalismo / Víctor Hugo Caicedo Moscote

Medellín: Ediciones UNAULA, 2017

208 p. (Serie Ius et Respublîca)

ISBN: 978-958-8869-85-8

I. 1. Filosofía del derecho

2. Derecho

3. Postmodernidad

4. Ética

5. Capitalismo

II. 1. Caicedo Moscote, Víctor Hugo.

SERIE IUS ET RESPUBLÎCA

Ediciones UNAULA

Marca registrada del Fondo Editorial UNAULA

Epistemología, ética y hermenéutica en el siglo XXI

Análisis filosófico: Iusnaturalismo, Iuspositivismo y Capitalismo

Víctor Hugo Caicedo Moscote

Primera edición: noviembre de 2017

ISBN: 978-958-8869-85-8

© Universidad Autónoma Latinoamericana

© Víctor Hugo Caicedo Moscote

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Resulta muy difícil guiar a un ciego porque no se le puede decir: mira esa luz y sigue en esa dirección

Ludwig Wittgenstein

En: Observaciones, 1977

Me antecedieron cuatro generaciones sucesivas de maestros de escuela. Personas humildes que aprendían mientras ejercían su labor.

Con dedicatoria especial, a mi abuela Sara Vieco Barros, mi primera maestra, mi maestra en kínder.

A mi madre, Rita Remedios Moscote, quien dirigió por casi veinte años un colegio en un olvidado pueblo del desierto guajiro.

A la memoria de ellas y quienes las precedieron.

AGRADECIMIENTOS

Diez años después de producida y agotada la primera edición, se realiza esta segunda dirigida nuevamente a la memoria de quienes son y serán docentes y, en especial de mis profesores. Hace ya más de diez años dejaron este mundo dos de mis mejores maestros en pregrado: Alfonso Ortiz Rodríguez en la Facultad de Derecho de la Universidad de Medellín y Víctor Julio Peñuela Cano en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Pontificia Bolivariana. En 2015 falleció también Carlos Gaviria Díaz quien fuera mi docente en un diplomado realizado en la Universidad de Antioquia al que tuvimos el privilegio de asistir algunos de los asesores jurídicos de la Personería de Medellín y de la Procuraduría General de la Nación. Maestros totales que me marcaron con su integridad, honestidad y consagración.

Agradezco especialmente a profesores –hoy colegas y amigos– como José Iván Ortiz Castro, quien hace uso de buen retiro y Gilberto Tobón Sanín; sus aportes fueron tenidos en cuenta en ambas ediciones. El primero, para aquellos capítulos en donde se muestran algunas deficiencias del Iusnaturalismo y el Iuspositivismo como escuelas. Ortiz Castro dirigió mi tesis de grado en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Pontificia Bolivariana (UPB). Cabe señalar que las lecturas iniciales para dicha tesis de grado las debo a sugerencias, en charlas privadas, del docente y ex magistrado de la Corte Constitucional Carlos Gaviria Díaz, referente ético, epistemológico y hermenéutico para quienes transitamos el ámbito académico y jurídico; él continúa iluminando, a través de sus escritos, a quienes aún creen en la meta de servir con contenido humanista.

Por otro lado, las ideas del profesor Tobón Sanín ilustraron parte de lo que corresponde al pensamiento marxista, indispensable para abordar la Modernidad tardía (mal llamada postmodernidad). Con este maestro continúo en fluido diálogo; agradezco su tiempo dedicado a resolver dudas e inquietudes.

En esta oportunidad no puedo dejar de mencionar a un amigo que tengo en común con el profesor Tobón Sanín. Me refiero al filósofo Numas Armando Gil Olivera –Presidente de la Asociación Colombiana de Filosofía del Derecho y Filosofía Social– con quien no dejo de charlar personalmente cada vez que visito la pujante ciudad de Barranquilla. Departir con el maestro, casi siempre en restaurantes de comida libanesa, resulta una experiencia inolvidable.

En nuestra época, el gran capital que dirige la actual forma de globalización, plantea que, desapareciendo las escuelas y los metarrelatos, se esfume toda forma de crítica, se rechacen los valores espirituales y sólo queden los materiales, se desvanezcan los sueños y las ilusiones de Occidente. Se propone así el fin teleológico de la Civilización, se espera, entonces, eliminar cualquier otra tarea del espíritu. Para abordar esta última temática, se optó por las llamadas versiones “clásicas” de la Historia. Para entender, por parte de los principiantes, lo anteriormente planteado en perspectiva ética, se recomienda la lectura del libro Ética, del filósofo hispano-mexicano Adolfo Sánchez Vázquez y, además, la lectura del libro El Capital escrito por el divulgador del pensamiento marxista Gabriel Deville, ambos reseñados en la bibliografía, de quienes tomé –en ocasiones textualmente– palabras cargadas de ideas y sabiduría. El presente texto, prácticamente carece de ideas novedosas. Lo innovador radicaría en la sintética forma de exponerlas.

Para el capítulo que trata del capitalismo, se acudió directamente a Marx y a otros pensadores que en la tradición se consideran excelentes divulgadores del pensamiento crítico. La meta en este caso no es otra que construir una idea del modo de producción en el cual estamos inscritos. La propuesta, así mencionada, es meramente descriptiva; se carece de afán demostrativo.

En cuanto al capítulo que sigue, escritores como Jürgen Habermas, Gilles Lipovetsky, Gianni Vattimo, entre otros, tomados como referentes, resultaron bastante útiles. No se puede dejar de reconocer tampoco –en nuestro contexto colombiano– la influencia ejercida sobre todo en los últimos capítulos, por el difunto Jorge Child y su socio de aventuras académicas el profesor Mario Arango Jaramillo a quien agradezco –a través de sus varias entrevistas personales– sus muy útiles consejos.

La presencia de Rubén Jaramillo Vélez, vista en esa magnífica obra suya titulada Colombia: La modernidad postergada, es notoria. A este distinguido profesor, reconozco su amabilidad al dedicar parte de su precioso tiempo, a la aclaración de ideas presentes en este libro, tanto en Bogotá como en Medellín y Barranquilla. El análisis marxista se considera adecuado para entender las llamadas posturas “postmodernas” en donde el hombre racional, que debería gobernar Occidente, está siendo reemplazado por el homo economicus.

A medida que se consolidaba la escritura del libro fue convincente el ejercicio de tratar de vincular conceptualmente capitalismo, ética, derecho y Modernidad tardía. En la realidad son inseparables: el Capitalismo (como modo de producción), va acompañado de un proyecto social con su propia cultura de respeto a su único valor (el monetario), que propone así una ética (mercantilista y cosificadora: emerge el neoliberalismo como modelo ético-económico) y a partir de su ética intenta fundamentar un nuevo derecho. Todo lo anterior enmarcado, como ya lo hemos afirmado, dentro de lo que algunos historiadores llaman Modernidad tardía o impropiamente “Edad postmoderna” que desarrolla un tipo de ideología: la mal llamada “postmoderna”.

En los capítulos que siguen se señala el marco histórico en el cual opera la Modernidad tardía, y se vinculan los conceptos de ética e historia a partir del contexto socio-económico. Se pretende establecer así una relación entre capitalismo, neoliberalismo, ética, historia y derecho. Los conceptos mencionados resultan esenciales para entender el origen de la “cosmovisión” del hombre actual, la llamada inapropiadamente “postmoderna”. El hombre de Occidente vive en esa cosmovisión, pero también, en un claro movimiento dialéctico, contribuye a recrearla.

Dado que lo expuesto fue tema de mi trabajo de grado en la especialización en Filosofía del Derecho de la Universidad Católica Luis Amigó, es el momento para mencionar la paciencia de Francisco Javier Acosta Gómez, Secretario General de dicha Universidad. Soportó todas mis impertinencias en el ámbito académico de ésta su área, la Filosofía del Derecho. Su labor y ayuda fueron valiosas para sacar adelante mi trabajo de grado, del cual fue su director.

Tampoco puedo dejar pasar la oportunidad para agradecer al quizá más grande jusfilósofo español del momento, Gregorio Robles Morchón, quien no sólo me ha brindado ideas a través de sus libros, generosamente obsequiados y cuya lectura he disfrutado dada su claridad intelectual; también estaré en deuda con él porque me regaló parte de su precioso tiempo en Madrid, Medellín y Bogotá, para compartir ideas opiniones y proyectos. Ese mismo apoyo lo he sentido en nuestro común amigo, y quien fuese mi profesor en la maestría Martín Agudelo Ramírez. A propósito, cuando estuve en la Maestría en Educación y Derechos Humanos de UNAULA, también sentí el tratamiento efusivo de sus coordinadoras Catalina Pérez y Alexandra Agudelo, esta última mi excelente tutora en el trabajo de grado; también del profesor Hernando Roldán Salas. A todos ellos, por su trato deferente, merecen mi recuerdo con especial afecto.

Como olvidar en la Universidad de Medellín la motivación para que escribiese un texto-guía dada sobre todo por un grupo de entusiastas estudiantes encabezados, entre otros, por Elkin David Gutiérrez Castaño, luego docente de ese mismo establecimiento. Además, no se puede dejar de mencionar el soporte para la primera edición recibido en esta misma institución y por la Asociación de Estudiantes, Egresados, Empleados y Asesorías Profesionales (ASES) dirigida por el colega Elkin Rodrigo Aristizábal Pineda, quien desde un comienzo se mostró entusiasta partidario de este proyecto de escritura y cofinanció la primera publicación.

Y para esta segunda edición, reconozco el apoyo recibido por los decanos de la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma Latinoamericana (UNAULA) Fernando Salazar Mejía, Jorge Luis Tapias y Ramón Elejalde, quienes desde su cargo han insistido en la necesidad de escribir y publicar. Al par interno evaluador de UNAULA por aconsejar la presente publicación atendiendo mejoras en la aplicación de las normas de citación y en la modificación del título. Sus sugerencias fueron acogidas.

También agradezco a los demás directivos de UNAULA la fe depositada por permitirme libremente publicar y ejercer la docencia. Por último un reconocimiento a mis demás amigos, colegas y estudiantes, siempre dispuestos al diálogo académico-productivo.

VÍCTOR HUGO CAICEDO MOSCOTE

PROEMIO

El presente texto dirigido, en principio a profesores, requiere de una cierta propedéutica que indique qué se pretende con él. En la primera edición se llamó Más allá de las escuelas filosófico-jurídicas: el Capitalismo. En esta ocasión, adicionado, corregido y actualizado se cambio el título al de Epistemología, ética y hermenéutica en el siglo XXI; más adecuado a las intenciones del autor y el desarrollo del texto. Se puede decir, por lo pronto, que no se procura demostrar algo. Sólo se intenta mostrar, es decir, señalar, indicar caminos y posibilidades: cada cuál recorrerá lo suyo.

Cuando se inicia un curso de Epistemología resulta recomendable que se construya entre el profesor y sus alumnos un mapa del mundo que les permita tener “idea” del campo en el cual se están moviendo. Se necesita tener los mismos referentes culturales para que haya una comunicación fluida.

Esto es supremamente importante ya que tal mapa del saber (epistemológico) permite moverse con mayor claridad en áreas como la Hermenéutica Jurídica¹ y la Ética Jurídica, en el fondo regiones de la propia Filosofía del Derecho. Según lo anterior, un profesor debe verificar que él y sus estudiantes trabajen con claridad conceptual. La relación conceptual particularmente entre ética y epistemología la tenía clara Marcuse [Herbert] cuando exponía que:

En la filosofía clásica griega, la Razón es la facultad cognoscitiva para distinguir lo que es verdadero y lo que es falso, en tanto que la verdad (y la falsedad) es originariamente una condición del ser, de la realidad, y sólo en este sentido es una propiedad de las proposiciones. El verdadero razonamiento, la lógica, revela y expresa aquello que realmente es separado de aquello que parece ser (real). Y gracias a esta ecuación entre verdad y ser (real), la verdad es un valor, porque ser es mejor que no-ser. Lo último no es simplemente la nada; es una potencialidad y una amenaza al ser: la destrucción. La lucha por la verdad es una lucha contra la destrucción, a favor de la “salvación” del ser (un esfuerzo que parece ser en sí mismo destructivo si ataca una “realidad” establecida como “falsa”: Sócrates contra la ciudad-estado ateniense). En tanto que la lucha por la verdad “salva” a la realidad de la destrucción, la verdad empeña y compromete la existencia humana. Es el proyecto esencialmente humano. Si el hombre ha aprendido realmente a ver y saber lo que realmente es, actuará de acuerdo con la verdad. La epistemología es en sí misma ética, y la ética es epistemología².

Es decir, la ética resulta ser “la coherencia lógica de la conducta con fundamento en la concepción del mundo y las ideas científicas de cada individuo”³.

Todo texto, además, debe ser motivador, invitar al pensamiento, ser provocador. Ello con el fin de lograr los objetivos propuestos, cuando de educar se trata.

En una universidad que pretenda que el estudiante se eduque para la ciencia y el humanismo podría resultar conveniente estudiar los temas teniendo presente el “mapa científico del mundo” que nos habla del Big Bang, de sucesión de galaxias, estrellas y planetas, de la formación de la vida, catástrofes ocurridas, la historia y sus períodos, etcétera... Para ello es recomendable que los docentes se guíen mediante la lectura de textos (libros, revistas y periódicos) que divulguen de manera seria el pensamiento científico. Finalmente mostrar cómo el derecho emerge, dentro de una cultura, según una cierta episteme que lo recrea y nos permite comprenderlo.

Al llegar a este punto se hace necesario explicitar la episteme pertinente –nuestra episteme– y mostrar cómo en ella se mueve y reproduce el saber jurídico. El presente libro ha sido escrito a la luz de la episteme moderna. Por lo tanto, se hace indispensable una guía (profesor-guía y lecturas-guía) para trabajarlo (leerlo y extraer conclusiones).

Lo anterior lo decimos porque ocurre que constantemente en el mundo académico –estudiantes y, sobre todo, los docentes– estamos olvidando los parámetros propios de la modernidad y somos presas de disquisiciones inútiles, de discusiones –que por falta de orientación se vuelven bizantinas– y en el fondo terminan careciendo de sustancia y ausentes de sentido. De hecho, los pedagogos han descubierto que muchas veces el profesor formula inadecuadamente la pregunta, en ocasiones el joven educando resulta contestando otro interrogante. También ocurre que el docente no entiende lo que quiso expresar el estudiante. Pero el asunto requiere analizarse un poco más, veamos:

Suele suceder que se da respuesta errónea porque no se ha llegado a comprender una determinada pregunta, pero en la mayoría de los casos el asunto es más profundo. No se trata únicamente de que no se comprenda una pregunta concreta, sino de que no se entiende la naturaleza y el objetivo de las preguntas. No es que de vez en cuando se dé una respuesta a un problema distinto del planteado, sino que las respuestas que se dan en múltiples ocasiones carecen de relación con problema alguno. Se supone que una pregunta encauza nuestra atención hacia un determinado problema. Debemos enseñar al estudiante a mirar, a ver, a observar y ello sólo es posible si permitimos que se desarrolle en él el espíritu de la crítica. Para que suceda el guía mismo debe haber “visto”. Se recuerda a Ludwig Wittgenstein: “Cuando oímos a un chino, nos inclinamos a considerar su lenguaje como un balbuceo inarticulado. Pero quien entiende el chino reconocerá allí el lenguaje. Así, con frecuencia, no puedo reconocer al Hombre en el hombre”⁴.

La verdadera educación es lo que la persona logra por sí misma y no algo que alguien le da. Se trata de construir, no de adquirir. Al estudiante hay que prepararlo para que desarrolle la crítica, se hace necesario alejarlo de la dogmática, separarlo de los actos de fe y apartarlo de cualquier fuente de autoritarismo. Clave aquí es recordar que la crítica debe sembrarse con mano pasional. Muchas veces alguien que se hace llamar educador lo que busca es que el estudiante repita su discurso, sólo que ligeramente modificado.

En algunos pasajes, el autor del presente texto usa el plural, en vez del neutro o el singular –en principio, técnicamente adecuado–, ello es así porque se da por entendido que, en la construcción del discurso, el sujeto pedagógico (diálogo productivo profesor alumno –con sus contradicciones–) está presente. También es conveniente aclarar que, en ocasiones, apartándome un poco de la ortodoxia, se usan indistintamente las palabras compuestas iuspositivismo o juspositivismo lo mismo que jusnaturalismo o iusnaturalismo, con el fin de – evitando la monotonía repetitiva– dar distinto nombre a la misma corriente filosófica. Aprovecho igualmente la ocasión para explicar por qué en ocasiones uso la mayúscula o la minúscula para iniciar la escritura de la palabra derecho. Siguiendo las recomendaciones de la RAE (Real Academia de la Lengua Española), en términos generales, uso la minúscula al inicio de la palabra derecho para designar con ella una rama del conocimiento en general, y con mayúscula cuando me refiero al nombre propio de una facultad o una materia.

Se espera que con lo que aquí se expresa contribuyamos a avanzar en la construcción de la academia que tanto amamos, y lleguemos de manera más eficiente al estudiante, quien resulta en últimas, para nosotros profesores universitarios, la razón de nuestro ser.

De hecho, lo que necesitan y quieren conseguir los jóvenes con su educación es, en primer lugar, una mayor comprensión del mundo que les rodea; en segundo lugar, un adecuado desarrollo de su personalidad; en tercer lugar, un beneficio económico; es decir, una manera de utilizar sus propios gustos y talentos para, como abogados –que cobran por sus actividades profesionales– resolver problemas reales del mundo, sirviendo así a la humanidad.

En este sentido, es deber de los profesores no obstaculizar en el discente el descubrimiento de sus propias destrezas, y, además, impulsar el desarrollo de las habilidades descubiertas.

No debemos facilitarle la tarea al estudiante, más allá de lo humanamente razonable, pues él deberá “trabajar” de manera tal que vaya descubriendo el valor del esfuerzo. La distinción, de hecho, oposición, entre educación y trabajo resulta –en este contexto– poco realista, arbitraria, y malsana.

El presente texto invita a la lectura y a la discusión. El trabajo profesor-estudiante deberá efectuarse lejos de los dogmas y, el quehacer en clase debe ser lo más crítico posible.

CONSIDERACIONES PREVIAS

Cuando un estudiante inicia su carrera de Derecho, por regla general está lleno de expectativas. Toda facultad debe procurar supremo cuidado en la escogencia de los catedráticos de estos primeros años, toda vez que ellos serán su vitrina y, también de la universidad. Lo dice expresamente el profesor de la Universidad de Antioquia, Tulio Elí Chinchilla cuando manifiesta:

Nuestras universidades deberían reflexionar sobre tan significativo viraje en las preferencias de sus docentes. ¿Por qué treinta años atrás los más calificados profesores se enorgullecían de impartir docencia en los primeros semestres? Era una clave secreta de la buena formación profesional en aquel modelo de universidad: una sólida base científica, como fundamento de toda solvencia profesional. Lo cual supone poner el énfasis en las “teorías generales” o asignaturas fundantes del saber aplicado, sólo ellas moldean la estructura mental y el tipo específico de razonamiento de cada disciplina científica. Ello explica que un sabio de la talla de Roald Hoffman, Premio Nobel de Química (1981), se ufanara, ante el sorprendido auditorio de la Universidad de Antioquia (octubre de 2008), de enseñar a estudiantes de primeros semestres en la Universidad de Cornell⁵.

Como abrebocas, para cualquier curso de Epistemología en una Facultad de Derecho, se recomienda la lectura del texto El aprendizaje del aprendizaje del profesor de Filosofía del Derecho de la Universidad de Barcelona Juan Ramón Capella (1939)⁶. Con la experiencia del maestro que ha vivido, aconseja al estudiante en su relación con los profesores, con los libros, con sus compañeros, cómo sacar provecho en las clases; trata acerca de los modos de aprendizajes y de “cómo estudiar derecho sin hastiarse”, etcétera... Aquí se debe recordar, con el filósofo de la educación John Dewey (1859–1952), que pedagogía y filosofía se ocupan de un mismo hecho: la dinámica del pensamiento.

En esta línea se debe trabajar además el libro séptimo del diálogo La República, de Platón. El texto admite en principio una múltiple lectura, pues se le puede abordar desde la pedagogía, pero también desde la epistemología, la política, incluso desde la ética. Interesa hacerlo básicamente desde las dos primeras perspectivas, sin descuidar las otras posibilidades.

El científico Richard Dawkins (1941) escribió un artículo titulado “Buenas y malas razones para creer”⁷, que también se sitúa en este sendero y que, además, sirve para propiciar el debate en torno a lo epistémico propiamente dicho. Su lectura se aconseja ampliamente, por cuanto desde Platón, hasta los filósofos contemporáneos (Eugenio Trías, 1942–2013, por ejemplo, pasando por cuanto epistemólogo hay), se ha dicho que la filosofía obra como un semáforo del saber dando luz verde a la episteme y mostrando luz roja a la doxa (enfrentando ciencia/ideología, saber positivo/metafísica, etcétera).

Aquí se deben fijar unas reglas para que haya debates productivos en el aula de clase con el fin de evitar discusiones estériles. (Ver anexos).

La leída de los textos Sobre la lectura y Acerca de la ideología del profesor Estanislao Zuleta, entre otros, resulta apropiada en este primer momento porque, por lo general, el estudiante, proveniente de la enseñanza media, entra confiado, cree saber leer, no sospecha; hace acto de fe.

Muchos profesores rescatamos textos que en nuestra época de formación nos condujeron por este universo de la lectura y los ponemos a disposición de nuestros alumnos. La importancia de una buena lectura radica en que ella se torna indispensable para desarrollar el espíritu crítico que todo estudiante debe poseer al momento de culminar sus estudios. Un buen profesional examinará los contratos en el desarrollo del ejercicio profesional al detalle siempre con desconfianza. Para tratar de corregir falencias, el profesor deberá hacer lecturas con los estudiantes; la clave está en oír a los educandos y corregirles sin afanes; recordando que el proceso enseñanza y aprendizaje debe ser tomado como un acto lúdico. Pasión por enseñar, por aprender, por pensar y poner a pensar.