Зазначимо, що смисли, які виносяться на поверхню з допомогою висловлювань і присутні в підкладці, можуть суперечити один одному. Наприклад, коли на поверхні дискурсу висвітлюється свобода, а в під-кладці она вказує на свавілля. Наявність цього протиріччя не говорить про те, що воно не усвідомлюється. Більш того, воно переживається іноді дуже болісно, навіть якщо суб’єкт не в змозі осмислити цю невідповід-ність. Іноді несподівано для себе він розкриває таємні наміри – в цьому випадку говорять, що він «проговорився», сказав те, що хотів приховати.
в) Положення субєкту в просторі дискурсу
Для суб’єкта бути у дискурсі означає мати можливість не/висловити свою думку і бути не/почутим, отже, означає не/володіти правом голосу при вирішенні загальних проблем. При цьому слід мати на увазі, що пра-вила дискурсу залежать від положення справ, що склалися в конкретній ситуації і своєрідності позиціювання. Правила накладають обмеження та те, що можна сказати, як сказати, а про що слід промовчати.
Бути у дискурсі – значить бути суб’єктом, до голосу якого не/прислу-хаються, якого не/беруть до уваги. Кожне висловлювання не/володіє певною цінністю, іноді дуже високою, що може бути як позитивною, так і негативною. Тому в педагогічному дискурсі суб’єктів можна розрізняти за ступенем визнання їх голосів в межах ситуації, тобто кожен з них розріз-няється за «значимістю».
Що значить володіти правом голосу? Це означає мати можливість не тільки висловити свою думку, але й бути почутим, відповідно, брати участь в обговоренні проблем на рівних. При цьому зрозуміло, що право голосу може бути різним: в одних воно дуже значне, в інших, навпаки, мі-німальне. На цей феномен звернув увагу К.-О. Апель, який зазначає нас-тупне: «Досі розроблялися основи етики комунікації, що виходять з ідеа-лізованих передумов. У цих основах принципово не враховується та обставина, що при інституціоналізації моральної дискусії слід врахову-вати не тільки інтелектуальні труднощі, що цю інституціалізацію слід проводити в конкретній історичній ситуації, яка все ще характеризується конфліктом інтересів. Не враховується, наприклад, обставина, що навіть ті, що досягли повного розуміння морального принципу, саме тому «про-сто так» не можуть стати членами необмеженого суспільства рівно прав-них партнерів по комунікації, а залишаються прив’язаними до власної ре-альної суспільної позиції та ситуації» [1, с. 327].
Простір дискурсу неможливо уявити без суб’єкта, який займає в ньому певну позицію, тим більше, що будь-яке висловлювання – це вираз ба-жань, інтересів і потреб, засіб самореалізації. При розгляді владних повноважень слід вказати на місце, яке він займає в просторі дискурсу. Одним із таких негативних місць є «чорна діра», де суб’єкт виявляється у сфері заперечення, забуття тощо. Отже, «чорна діра» – це певне міс-це/стан дискурсу, в якому суб’єкт опиняється на межі виживання, оскіль-ки стає об’єктом вкрай несприятливого впливу.
У чому особливість присутності в «чорній дірі» дискурсу? Хто опинив-ся в ній, не може захистити себе, оскільки позбавлений голосу, адже його ніхто не чує, а будь-які аргументи, навіть найбільш вагомі, які у звичай-них умовах є підставою для доведення істинності, тут не беруться до ува-ги. Це пояснюється тим, що він повністю позбавлений довіри, як наслі-док, не в змозі спростувати звинувачення, які висуваються проти тебе. При цьому інши можуть відстоювати свою думку, брати участь у полеміці, висувати аргументи, піддавати критиці аргументи опонентів та ін. Той, оскільки знаходиться у чорній дірі, опиняється об’єктом зневаги, прини-ження, загального заперечення тощо.
Якщо розглянемо зміст висловлювань такого суб’єкта, то виявиться, що самі по собі вони не можуть бути причиною для такого відношення. Визначальне значення має те, яке місце він займає в просторі дискурсу. Тому, якщо виникає необхідність його підпорядкувати або принизити, досить «не чути» його, відповідно, помістити в «чорну діру» дискурсу. У результаті такого «не слухання» в просторі дискурсу утворюється «чорна діра», переміщення в яку тягне за собою негативні наслідки.
с) Виникнення «чорної діри» дискурсу
Отже, ми розглянули, в загальному плані, що являє собою чорна діра дискурсу. Далі слід показати, які дискурсивні засоби використовуються для її виникнення. Раніше було відзначено, що суб’єкта, який вияв-ляється в цей точці дискурсу, «не чують». Це означає, що він опинився на такому місце поверхні дискурсу, в якому він оцінюється негативно. Як знайти чорну діру в дискурсі? Якщо вона – це положення суб’єкта у дискурсі, то за наявності сукупності негативних висловлювань по відношен-ню до нього таким будемо вважати місце розташування, де хто-небудь оголошується «ворогом», «втіленням зла», «небезпекою» та ін. При цьому суб’єкт, який, після того, як опинився в ній, втрачає право повно– цінного учасника педагогічного дискурсу. Звернемо увагу, що у виник-ненні чорної діри визначальне значення відіграє негативна номінація.
Яким чином виникає чорна діра? Для її створення необхідно мати на увазі спрямованість інтенцій свідомості в соціально-прагматичному ас-пекті. Тобто створення такої інтенції, яка провокує негативне ставлення до когось. Зрозуміло, що формування спрямованості інтенції можливе за допомогою використання висловлювань певного змісту. Наведемо прик-лад, який допомагає зрозуміти, яким чином вона виникає. У повісті М. Гоголя «Вій» є заключна сцена, в якій Вій вказує на головного героя, який ховається від нечистої сили в накресленому крейдою колі. Після того, як Вій вказав на нього, він став видним для нечисті: «Он він!» – зак-ричав Вій і показав на нього залізним пальцем. І всі, скільки не було, ки-нулися на філософа» [11, с. 372]. Щось подібне відбувається при виник-ненні чорної діри в педагогічному дискурсі. Якийсь суб’єкт, наприклад, учитель, котрий займає домінуюче положення, вказує на іншого, напри-лад, учня, як на «втілення недосконалості», в рекзультаті чого стає «оче-видною» його недосконалість. Отже, щоб принизити когось, необхідно вказати на його, тобто «поставити на місце», вибрати як об’єкт презир-ства. У результаті вказівка на нього, як втілення зла, він опиняється в центрі загальної недоброзичливої та руйнівної уваги. Тим самим він стає обвинуваченим, навіть якщо його вина не доведена, більш того, об’єктом невизнання, тому до нього ставляться як до злочинця.
d) Призначення звинувачення
У чому ж обумовленість виникнення чорної діри? Вона в тому, що че-рез приниження іншого суб’єкт зберігає або займає домінуюче положен-ня у просторі влади. Зрозуміло, створення чорної діри є потребою для то-го, хто прагне зайняти або зміцнити домінуюче положення по відно-шенню до іншого. Тоді піднестися означає «оволодіння» високим місцем на поверхні дискурсу, стати тим, хто вказує, оцінює, звинувачує на свій розсуд.
Зазначимо, що таку ситуацію не можна пояснити як з точки зору теорії комунікативної дії Ю. Габермаса, так і теорії чистого дискурсу К.-О. Апе-ля, оскільки звинувачення мають суб’єктивний характер. Ці звинувачен-ня не тільки сприяють руйнуванню позитивного образу (іміджу) іншого, але, крім того, продукують негативне ставлення до нього без всяких на те підстав. Зазначимо, що такою підставою не може бути неуспішність учня з навчальних предметів. При цьому вимоги, які пред’являються, ніби спрямовані на його вдосконалення, відповідно, на заперечення недоско-налості, того, що треба усунути, але це «усунення» має характер прояву насилля.
Для того, хто опинився в чорній дірі – це не тільки прояв несправед-ливості, а опущення у безодню невизнання і негативності. Бути у чорній дірі дискурсу означає бути винним у всьому. Однак слід звернути увагу на те, що його винність – це винність у межах дискурсу, так сказати – «чис-та винність». Яка виникає в результаті необґрунтованого обвинувачення, має суб’єктивне походження. Наприклад, така вина, що «він мені не по-добається, оскільки не дозволяє бути повним господарем становища». При цьому чисту винність неможливо спростувати, оскільки вона має довільний характер, відповідно, передбачає приписування вини за своїм розсудом.
Той, кого звинувачують, хто знаходиться в чорній дірі, є невинним, на-приклад, не можна визнати винністю нерозуміння навчального мате-ріалу. Проте чисту винність неможливо спростувати, оскільки вона не потребує доведення, а проголошується як даність, як те, що наявне. Дій-сно, як можна спростувати присвоєння імені, наприклад: «Він – невстига-ючий!» Тим більше, що для його обґрунтування залучають моралізуван-ня, в якому моральні норми використовуються для деструктивних цілей.
Це винність, яка існує в межах дискурсу. Однак наявність вини – це не тільки дискурсивний феномен, оскільки в дискурсі відбувається визна-чення позиції суб’єкта в просторі влади. Тому винний змушений виправ-довуватися, доводити свою невинність. Однак він не має можливості виправдатися, навіть при тому, що цілком можна довести невинність у кожному окремому випадку, наприклад, вивчити навчальний матеріал. Або інакше, той, хто знаходиться в чорній дірі дискурсу, завжди винен, навіть якщо довів необґрунтованість цієї провини.
Тому будь-яка перемога в дискурсі обвинуваченого, який знаходиться в чорній дірі дискурсу, є фіктивною, оскільки її результати не беруться до уваги. У цьому випадку істина відкидається, як в суді над Сократом, тому кожен новий дискурсивний акт починається з одних і тих же звину-вачень. Таким чином, у просторі дискурсу знову і знову відновлюється чорна діра для винного. Тому можна стверджувати, що причиною її ви-никнення є суб’єктивне свавілля як прояв злої волі, основою якої є пот-реба в пануванні. Причиною свавілля є потреба у відстоюванні своїх інте-ресів, які не дозволяють виправдати обвинуваченого і визнати його не-винність, а також потреба панування. Прагнення до нього вимагає невиз-нання правоти засудженого, оскільки в іншому разі слід відмовитися від пріоритету своїх інтересів.
У цьому випадку розум мовчить, а його місце займає бажання необме-женої влади. Якщо визнати правоту обвинуваченого, його невинність, то це призведе до визнання його як рівноправного. Це означає «виведення» його на поверхню дискурсу, отже, поділ з ним влади, що неприпустимо. Отже, логіка свавілля не дозволяє виправдати суб’єкт, навіть якщо для цього є достатні підстави. Вона не дозволяє визнати істину, оскільки ін-ший – це чужий, який не повинен бути визнаний рівним ні в якому разі. Чорна діра в дискурсі – це положення в просторі дискурсу, при якому вип.равдання іншого не розглядаються, оскільки не можуть вважатися істинними.
Отже, слід визнати, що підставою для дослідження топології дискурсу можна вважати наявність висловлювань, які мають взаємну обумов-леність, відповідно, зв’язність; при цьому сенс окремого висловлювання зрозумілий лише через інші. Якщо виходити з їх положення про зв’язність висловлювань у просторі дискурсу, то слід прийняти за даність наявність поверхні дискурсу, до якої належить сукупність висловлювань, що використовуються для встановлення відносин суб’єкта з іншим; слід також вказати на наявність підкладки, в якій містяться висловлювання, які прагнуть приховати з тих чи інших причин не тільки від іншого, але іноді також від самого себе. Крім того, що на становище суб’єкта в просторі дискурсу впливає інтенція, за допомогою якої можна вказати певне місце для іншого в просторі дискурсу; під «чорною дірою» будемо розуміти таке положення, при якому інший опиняється у сфері то таль-ного заперечення. Особливість становища чужого в чорній дірі дискурсу полягає в тому, що його висловлювання не мають цінність для інших учасників дискурсу, і, відповідно, він не в змозі захистити не лише себе, навіть якщо не є винним, оскільки його ніхто не чує; відповідно, чорна діра створюється за допомогою негативної номінації, несправедливість якої неможливо спростувати, навіть якщо вона не має під собою ніякої підстави. Причина виникнення чорної діри пов’язана з потребою суб’єкта піднестися, що можливо через приниження іншого; при цьому, як пра-вило, використовуються позитивні мотиви, наприклад, потреба у вдоско-наленні суспільства і т. д.; відзначимо, що наявність чистої винності в іншого залежить не стільки від стану справ, скільки від волі суб’єкта.
19
ПОРЯДОК МОВИ І ЕКЗИСТЕНЦІАЛЬНА
РЕГРЕСІЯ
Кантівська етика ґрунтується на рефлексії, яка спрямована від себе, а інший присутній тільки для ототожнення з собою [3]. Вона передбачає наявність розвинених моральних якостей, які виявляють себе у педагогічній практиці. Звідси випливає, що якщо вони відсутні, застосувується дискурсивне насильство, наприклад, у вигляді осуду, тобто, його вживання не тільки виправдано, але й необхідно.
а) Денотація і маніфестація
Цю неоднозначну ситуацію можна прояснити за допомогою розгляду відносин денотації і маніфестації Ж. Дельозом. Він стверджує про пер-винність маніфестації «в порядку«мови», де значення природним чином міститься імпліцитно [2, с. 30]. Звернемо увагу, що «порядок мови» є сферою прояву суб’єкта виховання, а «порядок мови» – норм і правил, вбудованих в дикурс. Але у педагогічному дискурсі виникають парадокси становлення, пов’язані з тим, що порядок мови порушується, наприклад, коли недбайливих учнів називають «дурнями» в ситуації, описаній Ш. Амонашвілі [1]. Така маніфестація неповноцінності приймається як істинна, в наслідок чого виникає деструкативна рефлексія, тобто вихова-нець вірить в те, що він є нікчемністю. Втім, він не обов’язково погодить-ся з таким твердженням, оскільки своєрідність його осмислення залежить від своєрідності суб’єктивності вихованця. Це тому, що в педагогічному дискурсі маніфестація є визначальною, оскільки «самі позначаючи мають сенс тільки завдяки Я» [2, с. 32].
Звернемо увагу, що сенс, а саме то, що позначається, з Ж. Дельозу є «безтілесна, складна і нередуціруема ні до чого інша сутність на поверхні речей, чиста подія властива пропозицією, що живе в неї» [2, с. 34]. Ос-кільки мова охоплює існування в цілому, чиста думка є домінуючою, хоча передбачається, що «самі позначаючи мають сенс тільки завдяки Я». Це пояснюється тим, що вона належить порядку мови, де виникають численні парадокси, наприклад, чистого становлення, поверхневих ефек-тів, нескінченного розмноження тощо.
Відмітимо, що для педагогіки особливо актуальним є останній, тому наведемо його характеристику: «Парадокс регресу, або невизначеного розмноження. Коли я позначаю що-небудь, я виходжу з того, що сенс зрозумілий, що він вже в наявності. Як сказав Бергсон, ми не переходимо від звуків до образів і від образів до сенсу: ми «з самого початку» поміщені в сенс. Сенс подібний сфері, куди я вже поміщений, щоб здій-снювати можливі позначення і навіть продумувати їх умови. Сенс завжди передбачається, як тільки я починаю говорити. Без такого припущення я не міг би почати розмови. Іншими словами, кажучи щось, я в той же час ніколи не промовляю сенс того, про що йде мова. Але з іншого боку, я завжди можу зробити сенс того, про що говорю, об’єктом наступного речення, сенс якого я, в свою чергу, при цьому теж не промовляю. Отже, я потрапляю в нескінченний регрес того, що мається на увазі. Такий регрес свідчить як про повне безсилля говорить, так і про всесилля мови: а саме, про мою нездатність висловити сенс. Говоримо, тобто, висловити в один і той же час щось і його сенс. Але всесилля мови полягає в тому, щоб говорити про слова» [2, с. 45].
Ще більш небезпечною стає ситуація, коли парадокс регресу визначає порядок мови, тим самим присутність в світі: слова несуть в собі смисли, що визначають те, що повинно бути виконано. При цьому те, що вико-нується, довільно підганяється під моральні норми для виправдання при-сутності. Регрес триває безмежно, оскільки можлива нескінченна кіль-кість інших прочитань, які будуть провокувати постійні мутації.
в) Порядок мови
Щоб показати, як це відбувається, наведемо приклад опису порядку мови у Ж. Дельоза: «Якщо прийняти пропозицію за якесь ім’я, то ясно, що кожне ім’я, що позначає об’єкт, само може стати об’єктом нового іме-ні, що позначає його сенс: n1 відсилає до n2 яке позначає сенс n1; n2 від-силає до n3, і так далі. Для кожного із своїх імен мова повинна містити деяке ім’я для сенсу цього імені. Таке нескінченне розмноження вербаль-них сутностей відомо як парадокс Фреге [4]. Але в цьому ж полягає і парадокс Керролла. У найбільш чіткій формі він з’являється по той бік дзеркала при зустрічі Аліси з Лицарем. Лицар оголошує назву пісні, яку збирається заспівати: «Назва цієї пісні називається «Гудзики для сюртуків»». «Ви хочете сказати – пісня так називається?» – запитала Алі-са, намагаючись зацікавитися піснею. «Ні, ти не розумієш, – відповів не-терпляче лицар, – це назва так називається. А пісня називається Старо-давній дідок». «Мені треба було запитати: це у пісні така назва?» – Поп-равилася Аліса. «Та ні! Назва зовсім іншa. З горем навпіл. Але це вона тільки так називається!» «А пісня це яка?» – Запитала Аліса в повній розгубленості. «Я як раз збирався тобі це сказати. Хто сидить на стіні! Ось яка це пісня! ..»» [2, с. 46]. Це приклад описує розмноження вербальних сутностей.
Якщо його поширити на екзистенційні сутності, такі як добро і зло, справедливість, рівність, свобода та ін., то наслідки будуть не такі вже нешкідливі, як у Керролла. До того наведемо приклад з дитячих спогадів Ш. Амонашвілі: «Було це в сьомому класі. Входить вона на урок незадо-волена, кидає на стіл стос зошитів для контрольних і каже роздратовано, що ми не впоралися з контрольною і всі ми розумово відсталі.
Починає роботу над виправленням помилок. – Гогі, встань! – Гогі у нас кращий знавець російської мови, він рідко допускав помилки в кон-трольних. Гогі встає чинно і готовий вислухати докір вчительки. – Скажи, як пишеться слово «разом» (вместе – росийська)? Гогі відповідає під– креслено розбірливо: – Слово «разом» пишеться разом … – А як ти в кон-трольній написав? – Тон вчительки означає: «Як тобі не соромно!» – Я в контрольній слово «разом» написав окремо – «(в месте – россійська)» … – А хіба я не пояснила вам, як це слово пишеться? – Так, ви пояснили, але я все ж допустив помилку … – Ось за це тобі і «два» … – А ви не запитали, чому я припустився помилки … – І чому ж? – Я помилки припустився для вашої перевірки … – Що ?! – На цей раз ви впоралися – знайшли мою по-милку, і ставлю вам «п’ять» … – Що ти мелеш ?! – У колишніх ж кон-трольних, – продовжує Гогі спокійно, – ви не виявили три помилки, які я спеціально допустив для вашої перевірки, і я поставив вам три «двійки» … Скажіть, як пишеться слово … – Як ти смієш, нахаба … – Якщо я нахаба, то і смію … Але на цей раз вам ще одна двійка за грубість … – Геть з класу!» [1, с. 17-18]. У прикладі Ш. Амонашвілі показується своєрідність денотації, яка є сферою маніфестації учня, який вирішив перевірити компетентність вчителя, для чого свідомо припускається помилки, в результаті чого вона називає його «нахаба» і виганяє з класу.
Зрозуміло, учитель має для цього «вагомі підстави», і дуже важливо пояснити екзистенціальну причину того, що сталося. На наш погляд, його вчинок можна пояснити страхом, що така «перевірка» похитне його авторитет. У зв’язку з цим наведемо опис модусу страху М. Гайдеггером: «Те, про-що страх боїться, є саме суще, що жахається, присутність. Лише суще, для якого справа в його бутті йде про нього самого, здатне боятися. Страх розмикає це суще в його загрозі, в залишеності на себе самого. Страх завжди оголює, хоча і з різною явністю, присутність в бутті його ось. Якщо ми боїмося про будинок і добро, то тут немає ніякого проти по-казання даному вище визначенню про-що страху. Бо присутність як буття-в-світі є завжди з того потурбуваного буття-при. Здебільшого і най-ближчим чином присутність є з того, про що вона стурбована. Її небез-пека в загрозі буття-при. Страх розмикає присутність переважно приват-ним чином. Він зв’язує і змушує «втрачати голову». Страх разом з тим замикає загрозліве буття-в, даючи його бачити, так що присутність, коли страх відступить, має знову себе ще знайти» [5, с. 141]. Буття-при є вчи-тельська праця як спосіб самореалізації. Загроза піддати її справжність сумніву породжує страх, змушує «втрачати голову», в результаті чого вчитель виганяє учня з класу.
с) Сенс любові
Сенс тоді вже не «безтілесна складна і не редуціруеми ні до чого сутність», оскільки він формує певний модус присутності, наприклад, в описаній ситуації страх – модус розташування вчителя, який оголює «присутність в його ось», має на увазі «ось Я який». Це «ось» і є сенс як з-буття ураженого самолюбства, в якому домінує думка про власне прини-ження, що породжує обурення. Порядок присутності має безпосереднє відношення до характеру маніфестації, оскільки визначає його своє рід-ність в аспекті повинності. Ображений вчитель повинен розгніватися і образити учня. У цьому випадку він слідує не порядку мови, а порядку присутності, тобто розташуванню в педагогічному просторі, в якому посідає домінуюче становище, тому будь-яке його оспорювання викликє агресію.
Не випадково, розмірковуючи про любов таких вчителів, Ш. Амона-швілі каже, що вони «любили авторитарно» [1, с. 5]. Любов в екзин-тенційному аспекті – це сукупність позитивних смислів, тобто, затвер-дження, схвалення, допомоги, турботи та ін. Звернемо увагу, що екзин-тенціальні сенси визначають модус присутності, а саме, яким бути, як ста-виться, що приймати, як оцінювати і надходити. Вище наведений приклад показує, яким чином негативний сенс визначає деструктивний порядок присутності.
Щоб показати різні трансформації смислів учительської любові, наведемо їх опис Ш. Амонашвілі: «Любили своїми заштампованими сіри-ми уроками, нескінченними нудними домашніми завданнями і перевір-ками, викликами до дошки і виставлення оцінок; любили своїми подраз-неннями і погрозами, контрольними роботами і виправленнями поми-лок; любили своїми образами і строгостями, покараннями і викликами батьків; любили проходженнями програм, успішністю у відсотках і дотри-манням так званої свідомої дисципліни. Вони не дуже-то працювали, щоб у всю цю дидактичну мішуру вкласти хоч трішки своєї душі, вкласти хоч трішки поваги. Помітно було, що багато вчителів більше любили саму владу над нами, ніж нас самих. Але закон взаємності діяв невблаганно. І ми відповідали на таку любов наших вчителів своєї «любов’ю». Раз у раз зривали уроки, тікали з уроків, запасалися шпаргалками, списували один у одного, примудрялися, обманювали тощо. У нас було розроблено безліч способів для самозахисту. Одночасно оголювалася наша безпорадність: принижувалися перед ними, благали не ставити погані оцінки, не викли-кати батьків»[1, с. 6]
d) Серіальність регресу
Повернемося до парадоксу невизначеного регресу, який, за Ж. Дельо-зом, має серіальну форму, яку він характеризує таким чином: «… кожне позначене ім’я володіє сенсом, який повинен бути позначений іншим ім’ям: n1, – n2 – n3 – n4 … Якщо розглядати тільки цю послідовність імен, то їх серія являє собою синтез однорідного, причому кожне ім’я відріз-няється від попереднього лише своїм рангом, ступенем або типом. Фак-тично – відповідно до теорії «типів» – кожне ім’я, що означає сенс попе-реднього імені, має більш високий ранг як по відношенню до поперед-нього імені, так і по відношенню до того, що це останнє означає. Але якщо замість простої послідовності імен звернути увагу на те, що чергу-ється в цій послідовності, то ми побачимо, що кожне ім’я спочатку бе-реться з точки зору того позначення, яке вона здійснює, а потім – того сенсу, який вона виражає, оскільки саме цей сенс служить в якості дено-тата для іншого імені»[2, с. 54].
Прикладом серіальної форми екзистенціального регресу може бути вище наведений опис Ш. Амонашвілі діалогу з учителем під час обгово-рення результату контрольної роботи, який можна представити в наступ-ному вигляді: помилки Гогі → його обговорення учителем → Гога: по-милка зроблена свідомо → Гога ставить «відмінно» вчителю → Учитель: геть з класу! Ім’я вказує на певну подію, в якому виявляє себе присуд-ність. Що означається – це стан речей, при цьому для вчителя і учня одна і та ж подія показує їх різне розуміння. Наприклад, для вчителя – це ображене самолюбство, для учня – спроба захистити свою гідність.
ПІСЛЯМОВА
Це дослідження з використанням екзистенціальної аналітики при рі-шенні педагогічних проблем можна вважати успішним, оскілки основне його завдання – виявлення характеру та результативності впливу дискурсу на існування частково вирішено. Складність пов’язана з тим, що дискурс, одночасно, є трансцендентним та іманентним, тобто, він підкоряє і породжується. Джерелом його своєрідності є сутність суб’єкта, з одного боку, з другого боку, положення справ. Тому основним завданням вихователя є створення таких дискурсивних ситуацій, в яких вихованець отримує можливість для розвитку, тобто реалізації того, що в ньому закладено.
Для виявленні сутності, як сукупності смислів існування, використовується екзистенціальна аналітика шляхом розгляду значень висловлювань. Не викликає сумніву, що перша сутність – це чеснота, необхідність володіння якою було показано ще Сократом. Завдання вихователя полягає в тому, що він допомагає сформувати її допомогою навмисного дискурсивного впливу. Для цього треба провокувати виникнення позитивних смислів існування. Це необхідно, оскільки при її відсутності вихованець не в змозі здійснити те, що в ньому закладено, оскільки не може правильно поставити цілі, визначити пріоритети, відповідно, вирішувати виникаючі проблеми. Наприклад, при наявності егоїзму неможлива продуктивна діяльність, оскільки вона регламентується інтересами тільки самого себе, тому допускає застосування насильства, яке передбачає покарання.
Сутність як сукупність смислів існування визначає своєрідність логіки існування, інакше кажучи, здійснення. Це випливає з відомого гегелівського положення, що існування – це явище сутності. Тому турбота про стан свідомості основне призначення вихователя. Мова йде не про свідомість як здатність до пізнання, а пізнавальної діяльності, що передбачає формування смислів, які приймаються у якості підстави існувавня. Тим більш, що логіка існування істотно змінюватися в залежності від своєрідності смислів, які виникають як результат виховного впливу.
Однією з головних завдань вихователя є організація цілеспрямованого дискурсивного впливу на формування моральних смислів існування. Са-ме для цього призначається критика дискурсу, іншими словами сказано-го. Це дозволяє виявити етичний кодекс, який представляє собою суку-ність норм і правил, які регулюють існування. Проблема в тому, що його зміст може визначатися не тільки позитивними, але і негативними цілями у тому числі деструктивними, які виправдовують вчинення насильства.
З допомогою екзистенціальної аналітики є можливість виявити, яким повинно бути виховання, відповідно, що треба розглядати як істинне, а що як помилкове, відповідно чого обґрунтовуються дії, рішення і вчинки. У залежності від своєрідності здійснення, можна виділити деспотичний, протестний, підданський, дискурс залежності та солідарності. Мета вихователя полягає в трансформації перших в останній, оскільки саме він є передумовою повноти самореалізації.
Слід мати на увазі, що характер впливу дискурсу на вихованця залежить від розташування в його просторі, в якому є позиції домінування і залежності, панування і підпорядкування, визнання та невизнання, які взаємно обумовлені. Місце присутності визначається в залежності від успішності навчальної діяльності, а також характеру позиціонування. У будь-якому випадку визначальне значення має оцінка, за допомогою якої вчитель має можливість як «підвищити», так і «зменшити» розта-шування вихованця у просторі дискурсу. Зазначимо, що оскільки «пони-ження» часто розглядається як «приниження», слід дуже обережно вико– ристовувати негативні оцінки, У молодших класах від оцінок слід взагалі відмовитися, а якщо вони використовуються, то потрібно забезпечити можливість їх виправлення в будь-яких обставинах. Це необхідно, щоб сформувати впевненість у собі та усвідомлення перспектив для самовдосконалення.
Вплив дискурсу можна пояснити тим, що смисли, які містяться у вис-ловлюваннях втілюються у переживаннях, а ті, в свою чергу, сприяють їх присвоєнню. Тому, щоб сформувати певні смисли, вихователь повинен спровокувати виникнення відповідних афектів. Саме тому необхідно мати уявлення про те, які смисли можуть виникнути при тих чи інших афектах. Слід мати на увазі, що афект радості сприяє формуванню оптимізму, впевненості та бажання творити, а суми – невпевненості та побоювання.
Дискурсивний тиск вихователя на вихованця в екзистенціальної праг-матиці розглядається як інтервенція. Її результативність залежить від своєрідності комунікативної позиції учасників дискурсу, від ступеня їх відкритості та закритості. При всіх позитивних властивостях, все ж слід визнати небезпеку необмеженої відкритості впливам ззовні, наприклад, у разі застосування дуже жорсткої інтервенції, за допомогою якої можна забезпечити високу дисципліну. Звернемо увагу, що характер інтервенції впливає не тільки на якість виконання навчальних завдань, але на відповідність моральним нормам шляхом схвалення або осуду. З допомогою її застосування можна управляти інтенцією свідомості та інтерпретацією. Слід мати на увазі, що реальність, яка створюється, не є даною і незмінною. Її своєрідність розрізняється залежно від особливостей її колорування в дискурсі. Вона залежить від того, які тони використовуються, теплі або холодні, що, відповідно, провокує виникнення тих чи інших смислів, тим самим формування сутності вихованця.