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CAPÍTULO 2

Contextualización del Currículo de Ciencia

Macarena Soto Alvarado1 · Leonor Huerta Cancino4

Resumen

A pesar de la diversidad de aspectos que caracterizan a los distintos currículos de ciencias a nivel mundial (contenidos, objetivos de aprendizaje, habilidades,y otros) y los propósitos de la educación científica propios de cada país, hay una tendencia internacional a promover cambios curriculares para transitar desde visiones tradicionales y utilitarias de la educación científica, a reconocer que la alfabetización científica es un componente clave en las aulas. En ese sentido, el currículo de ciencias chileno se ha orientado con esta visión, pues la alfabetización científica puede favorecer la participación ciudadana, la formación del espíritu cívico y transmitir los desafíos propios de la comunidad científica (Gil y Vilches, 2004). Bajo este propósito, el currículo de ciencias chileno actualmente está estructurado en ejes temáticos y objetivos de aprendizaje que han permitido centrarse en los estudiantes para el desarrollo de competencias científicas. Este capítulo proporciona una visión general de los aspectos curriculares que caracterizan a la educación científica chilena y los cambios experimentados para orientarse con esta visión. También se presenta una reflexión en torno a la coherencia que debería existir entre los currículos prescritos e implementados y la ardua tarea del profesorado, quien debe conectar el currículo prescrito con aspectos asociados a la diversidad y el contexto de los estudiantes. Conocer estos aspectos nos permitirá proyectar directrices para futuras investigaciones en este campo, aún poco explorado, e identificar elementos que puedan guiar a la formación inicial de docentes y la toma de decisiones curriculares alineadas con las necesidades del país.

Palabras clave: Actitudes Científicas · Alfabetización Científica · Currículo de Ciencias · Habilidades de Investigación Científica · Núcleos estructurantes disciplinares.

1. Introducción

La enseñanza de las ciencias cuenta con una larga tradición, sin embargo, el contexto social y cultural de los estudiantes y las finalidades de la enseñanza han cambiado radicalmente con el paso de los años. La necesidad de que toda la población posea conocimientos científicos se fundamenta en razones económicas y de democratización social y cultural (Sanmartí, 2002). En base a esta última, es importante considerar que en una sociedad democrática es necesario que las personas tengan conocimientos que les posibiliten comprender, opinar y tomar decisiones en un mundo cada día más complejo y tecnificado. Pues una sociedad sin conocimientos científicos es más fácil de manipular y tiene menos opciones de incidir en los cambios sociales (Sanmartí, 2002).

En ese sentido, los currículos de ciencias se han orientado hacia la finalidad de “una ciencia para todos” y con el objetivo de la alfabetización científica para la población, tal como se ha realizado en Chile a través de múltiples reformas y la promulgación de las Bases curriculares de los años 2012, 2013 y 2019 por parte del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC). Las últimas bases curriculares promulgadas representan un desafío tanto para docentes en ejercicio como para la formación inicial de profesores de ciencia, dado que establece una nueva asignatura denominada Ciencias para la Ciudadanía, la cual revisaremos en este capítulo.

Con el foco en la alfabetización científica, los currículos implícitamente tienden a disminuir la importancia de los contenidos disciplinares y dan mayor prioridad a la comprensión de la naturaleza de la ciencia, de sus procedimientos y su campo de validez, el desarrollo de habilidades científicas, y el desarrollo de actitudes y pensamiento crítico y responsable para valorar las implicaciones sociales de los avances tecnológicos (Caamaño, 2001). Actualmente, esta visión se plasma en el currículo de ciencias chileno a través del enfoque ciencia-tecnología-sociedad (CTS), que resalta la importancia de la interdisciplinariedad y las conexiones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.

Pese a la diversidad de currículos que van apareciendo, con nuevas temáticas y nuevos énfasis, el currículo implementado sigue dando evidencias de una enseñanza tradicional, aferrada a libros de texto enciclopédicos. Por esta razón, Izquierdo (2005) propone la planificación de un currículo coordinado, completo pero con pocas ideas y bien relacionadas, que permita a los estudiantes el desarrollo de actividades relevantes y en forma autónoma, sobre las que puedan pensar, actuar y hablar.

En nuestro país no se reporta mucha literatura asociada a investigaciones en torno al currículo de ciencias, sin embargo, en este capítulo recogemos los principales aportes que han realizado investigadores en didáctica de las ciencias chilenos, tratando de presentar, en la medida de lo posible, una visión global de lo que se ha investigado hasta ahora sobre el currículo de ciencias o elementos que lo componen.

El capítulo se ha estructurado en 6 secciones. En la primera sección, entregamos una visión general sobre los antecedentes curriculares chilenos. En la segunda sección describimos las Bases Curriculares chilenas. En la tercera sección describimos cómo ha evolucionado el currículo de ciencias chileno. En la cuarta sección se presenta con mayor profundidad los aspectos asociados a los Objetivos de Aprendizaje de las ciencias del currículo chileno: los Núcleos Estructurantes Disciplinares, Habilidades de Investigación Científicas y Actitudes Científicas. En la quinta sección hacemos referencia a algunas dificultades implícitas asociadas a la coherencia entre el currículo prescrito e implementado y en aspectos de diversidad que afectan en la implementación del currículo prescrito. Finalmente en la sexta sección se presenta en forma de proyecciones, los principales desafíos que tiene la investigación sobre currículo de ciencias en Chile.

2. Antecedentes curriculares

El currículo nacional en los últimos 30 años ha experimentado una serie de modificaciones importantes. En 1990 se promulga la ley N°18.962, Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE), que regula el sistema educacional chileno, estableciendo los objetivos generales y requisitos mínimos de egreso de los niveles de Enseñanza Básica y Media, y regulando las obligaciones del Estado en materia de educación. La LOCE establece que el MINEDUC debe elaborar el Marco Curricular, con los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) y los Objetivos Fundamentales (OF) para la Enseñanza Básica y Media, los cuales debían ser aprobados por el Consejo Superior de Educación (organismo público creado por la LOCE, e independiente del MINEDUC).

Recién en el año 1996, se establecen los CMO y OF para enseñanza básica (1º básico a 8º básico) a través del Decreto Supremo de Educación N° 40. La organización de los OF y CMO es por grados de escolaridad, niveles educacionales, Sectores de Aprendizaje y Subsectores. Para el primer ciclo de enseñanza básica se establece, por ejemplo, el Subsector “Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural”.

Para enseñanza media (1° medio a 4° medio), se establecen los CMO y OF en el Decreto N° 220 (1998). Se establece el Sector de Ciencias Naturales, el cual se organiza en tres subsectores: Física, Química y Biología. Llama la atención que teniendo Chile una tradición de liderazgo en temas astronómicos, y ser un territorio de alta actividad sísmica y volcánica, en toda la enseñanza media solo se incluyera una unidad sobre estos contenidos: La Tierra y su Entorno (en 2° año medio).

El Marco Curricular experimentó varias modificaciones: en los años 1999 y 2002 para enseñanza básica, y en los años 2000, 2001 y 2002 para enseñanza media (Espinoza, 2016; Manríquez, 2014), sin embargo, el mayor cambio se produjo en el año 2009, en lo que se denominó Ajuste Curricular 2009, a través de los decretos N° 254 y N° 256. Este Ajuste Curricular tuvo como propósito el fortalecer la coherencia y consistencia del currículo nacional en su conjunto, desde el primer año básico a cuarto año medio (Espinoza, 2016).

Entre los aspectos principales del Ajuste Curricular, se destaca la eliminación de los Subsectores y la creación de Sectores: a modo de ejemplo, se eliminó el “Subsector de Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural” y el “Subsector de Estudio y Comprensión de la Naturaleza” pasó a denominarse “Sector de Ciencias Naturales” en enseñanza básica. Esto unificó el currículo en ciencias bajo el sector “Ciencias Naturales” desde 1° básico hasta 4° medio, considerando además tres subsectores especializados (Física, Química y Biología) desde 1° medio a 4° medio.

El Ajuste Curricular (2009) organiza los objetivos y contenidos del Sector de Ciencias Naturales en seis ejes: (i) Estructura y función de los seres vivos; (ii) Organismos, ambiente y sus interacciones; (iii) Materia y sus transformaciones; (iv) Fuerza y movimiento; (v) La Tierra y el Universo; y (vi) Habilidades de pensamiento científico. Estos seis ejes son abordados por el Sector de Ciencias Naturales en la enseñanza básica, y en la enseñanza media son abordados por los subsectores, como se muestra en la Figura 1.

Una consecuencia interesante, es que los contenidos relativos a las ciencias de la Tierra y el universo pasaron de representar apenas una unidad en 2º año medio en el Marco Curricular (1998), a estar presente desde 1° básico a 4° medio con el ajuste curricular. En los estudios de cobertura curricular llevados a cabo por el MINEDUC entre los años 2000 y 2003, uno de los resultados mostró que para los contenidos de sistema solar y universo (de 2° medio), solo el 17% de los profesores encuestados declaró haberlos enseñado (MINEDUC, 2004).

Figura 1. Ejes del Sector de Ciencias Naturales en enseñanza media (Marco Curricular Ajustado, 2009). Fuente: elaboración propia en base a MINEDUC (2009).

Aún cuando el Ajuste Curricular contemplaba la implementación de las modificaciones a partir del año 2010, las movilizaciones estudiantiles (iniciadas en 2006 y conocidas como la “revolución pingüina”) generaron las condiciones para que se llegara a un acuerdo político que derogó la LOCE y posibilitó la elaboración de un nuevo marco legal e institucional para la educación chilena: la Ley General de Educación (Espinoza, 2016).

Es así como el 12 de Septiembre del año 2009 se promulga la ley N°20.370 conocida como Ley General de Educación (LGE), que deroga a la LOCE. La LGE mandata al Ministerio de Educación (MINEDUC) para elaborar las Bases Curriculares (que reemplazan al Marco Curricular establecido por la LOCE), los programas de estudio y los estándares de calidad. Por otra parte, la LGE crea el Consejo Nacional de Educación (CNA), organismo encargado de aprobar la bases, programas y estándares propuestos por el MINEDUC.

La LGE establece una nueva normativa respecto de la estructura del ciclo escolar, quedando dividida en dos ciclos de igual cantidad de años: un primer ciclo de enseñanza básica (1° a 6° básico) y un segundo ciclo de enseñanza media (de 7° básico a 4° medio). Sin embargo, este cambio curricular entrará en vigencia recién en el año 2026, por lo cual en la actualidad sigue vigente la estructura de enseñanza básica de 1° básico a 8° básico, y de enseñanza media de 1° medio a 4° medio.

En enseñanza media existe la formación general común y la formación diferenciada (solo en 3° y 4° medio). Hay tres modalidades de formación diferenciada en enseñanza media: Científico Humanista (EMCH), Técnico - Profesional (EMTP), y Artístico (EMAR). Cabe destacar que, en el año 2015 se contabilizaban a nivel nacional 2612 establecimientos educacionales para EMCH, 949 para EMTP, y solo uno para EMAR (MINEDUC, 2016).

3. Las bases curriculares

Es importante señalar que a partir del año 2009, el sistema educativo enfrenta dos implementaciones curriculares en forma paralela: el Ajuste Curricular (2009) y las Bases Curriculares. Mientras se implementa el Ajuste Curricular a partir del año 2010, el MINEDUC parte elaborando las Bases Curriculares para enseñanza básica (desde 1° a 6° básico), las que se aprueban el año 2012 y comienzan a ser implementadas progresivamente en el año 2013. Las Bases Curriculares de 7° básico a 2° medio se aprueban el año 2013 (posteriormente fueron actualizadas el año 2015), y su implementación comienza en el año 2014. El Ajuste Curricular es reemplazado progresivamente por las Bases Curriculares, a medida que estas se implementan.

En las Bases Curriculares de 1° básico a 6° básico (2012) se elimina la denominación Sector de Aprendizaje y se establece la denominación Asignatura y se mantiene la organización de las asignaturas en ejes. En particular, los ejes de la asignatura Ciencias Naturales son tres: Ciencias de la Vida; Ciencias Físicas y Químicas; y Ciencias de la Tierra y el Universo. Las Bases Curriculares de 7° básico a 2° medio (2013) eliminan la denominación año escolar y establecen la denominación curso como el tramo cronológico de un año de duración de un año en que, por razones técnicas y administrativas, ha sido dividido el proceso escolar.

Estas Bases Curriculares pretenden dar mayor claridad en la definición de lo que se espera que aprendan los estudiantes. Por este motivo, se reemplazan los Objetivos Fundamentales (OF), los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) y los objetivos fundamentales transversales (OFT), del Marco Curricular establecidos en la LOCE (Cox, 2011; MINEDUC, 2015), por los Objetivos de Aprendizaje (OA) y los Objetivos de Aprendizajes Transversales (OAT).

Estos OA definen los propósitos y los logros del proceso educativo y establecen cuáles serán los desempeños de los estudiantes para verificar el logro del aprendizaje. Mientras que los OAT se refieren al desarrollo personal y a la conducta moral y social de los estudiantes. Por ello tienen un carácter más amplio y su logro depende de la totalidad de los elementos que conforman la experiencia escolar, sin estar asociados de manera específica a una asignatura.

Las Bases Curriculares centran su atención en lo que los estudiantes deben aprender, en términos de habilidades, actitudes y conocimientos. Así mismo definen una progresión curricular de los aprendizajes que deberían ser alcanzables por todos los estudiantes. También se alinean con tendencias internacionales, al integrar la selección de los conocimientos a partir de las “grandes ideas” de cada disciplina. Además, contemplan el desarrollo de las habilidades propias de cada área y habilidades transversales a todas las disciplinas, como las habilidades de pensamiento, de comunicación y de investigación.

En el año 2020 entran en vigencia las Bases Curriculares y el Plan de Estudio para 3° y 4° medio, luego de que el Consejo Nacional de Educación (CNED) las aprobara el pasado 17 de Mayo de 2019. El nuevo currículo de 3° y 4° medio contempla un plan común de formación general, a todas las modalidades educativas (establecimientos científicos humanistas, técnicos profesionales y artísticos), a través de los contenidos de Lengua y Literatura, Matemática, Educación Ciudadana, Ciencias para la Ciudadanía, Filosofía e Inglés.

Ciencias para la ciudadanía es una nueva asignatura que involucra contenidos de física, química y biología, a través de módulos temáticos: (1) Bienestar y Salud, (2) Seguridad, Prevención y Autocuidado, (3) Ambiente y Sostenibilidad y (4) Tecnología y Sociedad. Se pretende que esta asignatura sea ejecutada por algún docente de ciencias utilizando la metodología STEM (del inglés ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) y las metodologías de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y resolución de problemas. La propuesta Ministerial considera que el desarrollo de saberes científicos desde una perspectiva más integrada puede ser una oportunidad para comprender alcances, limitaciones e implicancias de la ciencia y la tecnología en la sociedad (CTS).

Este plan común viene acompañado por un plan común electivo y horas de libre disposición, definidas por cada establecimiento según su proyecto educativo. Finalmente, se crea un plan de formación diferenciada para establecimientos científico-humanistas dividida en tres áreas:

a) Lenguaje y Literatura / Historia, Geografía y Ciencias Sociales / Filosofía

b( Matemática / Ciencias

c) Artes / Educación Física y Salud.

Cada una de estas áreas contará con asignaturas de profundización de 6 horas pedagógicas y se espera que los establecimientos ofrezcan un mínimo de 6 asignaturas de profundización en 3° y en 4° Medio, en al menos dos áreas, de modo que los estudiantes puedan optar por tres asignaturas en cada año.