К прогрессивистам он относит Э. Коллингса и Дж. Дьюи, основным положением которых считает трактовку образования как «роста». Дж. Дьюи следующим образом характеризует «рост» в сфере образования: «Короче, если воспитание – рост наклонностей и способностей, то забота о ходе роста в том особом виде, в котором он проявляется изо дня в день, – это единственная верная возможность подготовить ребенка к работе взрослого. Зрелость – итог медленного роста, развития сил. Созревание требует времени, его нельзя ускорять безнаказанно. Детство – значит время роста, развития. Пренебрегать силами и нуждами детства во имя достижений в жизни взрослого – это совершать убийство. Отсюда: «Относитесь к детству с благоговеньем, не спешите судить детство положительно или отрицательно. Дайте природе достаточно времени для ее работы, прежде чем задумаете взять ее дело на себя. Бойтесь помешать природе. Вы утверждаете, что знаете цену времени, страшитесь терять время понапрасну. И не замечаете, что теряете больше времени, когда употребляете его плохо. Ребенок, которого учили плохо, гораздо дальше от совершенства, чем тот, кого не учили совсем. Вы боитесь, что ребенок проведет свои ранние годы в безделье. Что?! Безделье – быть счастливым, безделье – прыгать и бегать весь день? Никогда, всю свою жизнь ребенок не будет так занят, так деятелен. Что вы скажете о человеке, который отказывается от сна, чтобы не терять времени?» Благоговеть перед детством – это значит склоняться перед нуждами и возможностями роста. А на самом деле – в погоне за итогами роста – мы пренебрегаем самим течением роста, – в этом наша коренная ошибка»220.
Отметим, что возникновение движения прогрессивистов связано с кризисом американского образования, в частности с загруженностью детей, утомительностью учебного процесса, программами, предусматривающими усвоение обилия знаний, которые не используются в практике. В значительной степени его основные положения сформировались в прагматизме и инструментализме, например, на идеях Дж. Дьюи, как было показано выше. Их влияние на философские взгляды Р. Питерса, в частности, проявляется в том, что он противопоставляет философов, исследующих общие вопросы метафизики, логики и гносеологии, и тех, кто решает философские вопросы истории, математики, религии, эстетики и социальной философии, в том числе и философии образования.
Неопределенность целей и содержания обучения привела прогрессивистов, отмечает Р. Питерс, к выдвижению требования «интересы детей превыше всего». Однако если не распространить его на преподавание в университетах, то для преподавателей существует опасность оказаться в «башне из слоновой кости», то есть заниматься наукой без вовлечения студентов. Чтобы это преодолеть, необходимо организовать «встречу умов». Со стороны обучающихся преподаватель воспринимается только как поставщик знаний, которые необходимы для общественного производства, и для избежания необходима идентификация учеников с целями учебного заведения, тем более что существует проблема отчуждения от образования. Именно в этом аспекте должны трактоваться личные отношения с учениками.
Традиционалистский и прогрессивистский подходы, с точки зрения аналитического философа образования, можно совместить, если принять во внимание своеобразие режимов общественного опыта. Если одна тенденция предполагает, что существуют определенные узкоспециализированные знания, которые необходимо передать ребенку для того, чтобы он развивался, то другая – развитие ребенка как личности. Во второй ребенок становится центром образования и одновременно препятствием, поскольку все, что является содержанием образования, приносится в жертву этой личности. Проблема в том, что то, что будет оправданно в будущем, будет полезным.
На основании сопоставления этих противоположных точек зрения на установление целей образования Р. Питерс приходит к следующим выводам: если традиционалисты сильны в сфере определения целей и содержания образования, но слабы по методам, то прогрессивисты сильны по методам, но слабы в определении целей и содержания, поэтому он настаивает на синтезе этих двух подходов, тем более что при освоении государственных режимов опыта идеалы прогрессивистов – пустые понятия. Это сопоставление свидетельствует о том, что образование как явление культуры не является раз и навсегда установленным и сформированным, совсем наоборот, оно постоянно трансформируется в зависимости от того, какие цели устанавливаются перед ним.
§ 38. Влияние целей образования на содержание обучения
Учитель, напоминает Питерс, как аналитик, оказывается в ситуации, когда ему необходимо максимально целостно передать знания. Наиболее выдающимися педагогами при этом являются те, которые могут незаметно передать ощущение качества в деятельности по обобщению учебного материала. Соответственно, настаивает философ, образовательные вопросы должны стать предметом этических вопросов. Образование соотносится с понятием «совершенствование» и «тем, что имеет смысл». Он выделяет два основных аспекта образования, которые требуют этического обоснования: с одной стороны, необходимо наличие аргументов для инициации детей в определенные виды деятельности и формы осведомленности: науку, поэзию, промышленность и другие; с другой стороны, аргументы должны быть выдвинуты для того, чтобы подтвердить некоторые процедуры. Обращается внимание, что понятие «образование» не указывает на какие-то особые специальные процессы. Однако наличие этической подоплеки и свободы действовать – справедливое по отношению к детям, является предпосылкой продуктивности образования, таким образом, очевидно, что вопросы о сути и манере образования взаимосвязаны.221
Определение целей образования, по Р. Питерсу, оказывает определяющее влияние на содержание обучения, в частности на баланс между рядом мероприятий, его образующих. Выделяются следующие факторы: 1) что должно быть изучено; 2) содержание или предмет, которые должны быть освоены; 3) метод или форма передачи этого содержания. Предполагается, что первое определяется целями образования; вторые предполагают, что должно быть выражено в альтернативном содержании; соответственно, методы должны варьироваться очень широко, например, это может быть анализ взаимодействия ученика или учителя, творческая работа и т. д. Отмечается, что содержание и метод не связаны де факто чистым образом. Контент может осваиваться вне овладения мастерством. Поэтому метод имеет двойное значение, что должно учитываться при планировании.
В самом общем плане определение целей предполагает методы, которые могут использоваться. На их выбор оказывает влияние то, что каждый из режимов опыта имеет свою логическую структуру, что предполагает определенную их последовательность, которая базируется на потребности опираться на основные понятия, поэтому необходимо иметь в виду их иерархическую взаимосвязь. Соответственно, преподавание будет существенно различаться в зависимости от целей, которые определяют содержание обучения. Чтобы показать это, Питерс приводит пример использования инструкций, которые применяются для выяснения контекстов распространения терминов в рамках игры, в которой заданы определенные ситуации. Отмечается, что иногда для прояснения их своеобразия используется термин «социализация», использование которого вызывает много споров.
В случае, если определены центральные методы по разработке желательных состояний, то каждый метод может иметь место, в том числе и периферийный. Однако главное значение приобретают процессы преподавания и обучения, которые способствуют формированию мыслительной активности, критичности. Однако, отмечает Р. Питерс, для прояснения их воспитательного значения необходимо провести тщательные эмпирические исследования педагогической деятельности. Он подчеркивает, что процессы обучения не должны оцениваться с точки зрения утилитарных целей, инструментальных аспектов образования, и обращает внимание, что образовательные процессы можно стимулировать с помощью развития желательных состояний сознания, исключая поляризацию прогрессивистской и традиционной моделей.
§ 39. Телеология личных отношений в образовании
Своеобразие телеологии образования оказывает определяющее влияние на исполнение должного в преподавании и трактует обучение таким образом, как оно предполагается ролью, которая определяет весь спектр отношений в самых различных ситуациях. Она предусматривает создание необходимых условий для обучения, развития интереса, то есть конкретизацию структуры и мотивации, в которых главным является принцип уважения к личности, относительно которой определяются требования к характеру обучения. При этом предполагается, что учат ценному, а не тривиальному. Телеология образования, подчеркивает Р. Питерс, также определяет следование моральным принципам, таким как доброжелательность, справедливость и свобода. При этом он настаивает на том, что в соответствии с принципом валентности принцип свободы должен быть изменен, поскольку желания детей имеют еще неопределенный характер. Принцип уважения к личности должен реализоваться в контексте исполнения учителем институциональной роли. Однако при этом учитель не должен придавать очень большое значение имманентному, благоговейно относиться к способам выражения и не заботиться о нормах. Он должен учитывать мотивацию и концептуальную структуру сознания. Он должен исходить из того, что образование делает человека лучше, вовлекает его в определенный смысл жизни.
Учитель, который учит морально приемлемым способом, вступает в личные отношения с учениками. Однако их содержание, по мнению аналитического философа, не совсем совпадает с тем, когда говорят о «личных отношениях», поскольку учебные личные отношения зависят не столько от роли, сколько от способности пробудить инициативу и интересы. Кроме того, содержание личных отношений обусловлено своеобразием общественного опыта, а также необходимым запасом знаний. Это отношения, в которых присутствует взаимное влияние в рамках институциональных зависимостей при наличии симпатии и уважения.
Последние, с точки зрения Р. Питерса, во многом определяются кантовским моральным императивом, который не предполагает использование другого в качестве средства для достижения цели. Речь идет о приемлемых в педагогическом взаимодействии личных отношениях. Он указывает на недостаточное количество продуктивных отношений на аффективном уровне. Так, симпатия, по его мнению, может быть связана с отношением к другому как к страдальцу. Продуктивно, с его точки зрения, отношения можно раскрыть с помощью таких понятий, как «интерес» и «забота о другом» как о человеческом существе, которые указывают на отзывчивость к личности как к индивидуальности. Показывается, что такие отношения могут быть односторонними, что объясняется наличием эгоцентричности. Философ настаивает, что открытость в таких отношениях должна быть минимальной, что определяется институциональной ролью, поскольку их характер должен регулироваться общими интересами и целями, а не «тайниками сердца». Основная проблема видится в том, что человек может отдать себя на милость других.
Проблема устраняется наличием взаимного доверия в рамках институциональных отношений. В самом общем плане такое доверие, по Р. Питерсу, включает в себя три уровня, которые необходимо иметь в виду: 1) генеральный субстрат, обобщенное отношение симпатии и антипатии, признательности и отторжения; 2) полнота и неполнота личных отношений с учениками; 3) эмбриональные личные отношения. Неприязнь в отношениях с учениками может объясняться стремлением их к безопасности, раздражением по поводу «зеркала», которым является учитель, поэтому так важно сформировать полностью развитые личные отношения. Преодоление взаимного недоверия для налаживания личных отношений, подсказывает философ, возможно посредством шлифования своей харизмы, но при этом следует понимать, что существует предел неискренности. Поэтому, подчеркивает философ, так необходимо достичь баланса в отношениях в соответствии со своей ролью и нравственными требованиями, что можно рассматривать как следование аристотелевскому «принципу среднего». Проблема может заключаться в том, что учитель может быть заинтересован своим предметом, но не испытывать интереса к ученикам. Поскольку целью обучения является достижение глубины понимания, целью можно считать развитие личных отношений, тем более что они определяют его результаты, именно в этом аспекте личные отношения обладают ценностью. В зависимости от их осознания учитель может как укреплять, так и препятствовать их установлению. Указанные внутренние факторы, отмечает Р. Питерс, могут оказать разрушительное воздействие на результаты учебной деятельности при условии, когда структурный орган обеспечивает престиж для физического лица, который он не поддерживает.
§ 40. Выявление учебных целей и их достижение
Выживание личности в условиях совершенствующегося общественного опыта, обращает внимание философ, зависит от способности к овладению знаниями и навыками, которые необходимы в сообществе. Поэтому большое значение имеет специализация как способность применить себя в определенной сфере производства. Тем не менее отмечается, что одним из препятствий для успешности является желание достичь карьерных целей. Одним из способов его преодоления выделяется приобщение к управлению учреждением, в результате чего энтузиазм направляется на достижение идеала. Этому препятствует отрицание патернализма со стороны молодых людей, который обеспечивает связь между поколениями. Это отрицание объясняется тем, что молодежь зачастую путает власть с авторитаризмом. Ни одна из этих крайностей, а именно отрицание патернализма или авторитаризм, настаивает Р. Питерс, не является продуктивной и не может использоваться в качестве принципа в системе управления. Поэтому рекомендуется средний путь между традиционным патернализмом и его отрицанием. Для этого предлагается игнорировать различия между развитием знания и способом его передачи. Самое же главное состоит в том, что учреждение устанавливает правила, следование которым позволит эффективно достигать целей, которые являются частью более общего морального и правового кодекса общества. Это объясняется тем, что в основе природы власти, отмечает Р. Питерс, лежит следование правилам на основе права и использование наказания за неподчинение. Чтобы повысить причастность к целям учреждения, он советует привлекать студентов к дискуссиям о способах преподавания, чтобы они относились к обучению как к совместному предприятию. Ученые должны обладать правом определять содержание того, чему надо учить.
Это объясняется тем, что в обществе действуют правила на основе права, что предполагает обязанность их исполнения. Поэтому нельзя считать оскорблением, ограничением достоинства и свободы исполнение приказов – это сфера патернализма, которая уступает место рациональным отношениям, защите прав личности, безопасности. Общий эмпирический факт, что люди неравны по развитию, выражается в различных их мерках. Назначение власти, подчеркивает философ, состоит в том, чтобы что-то исправить или что-то сделать, при этом система власти является изменяемой в зависимости от состояния общественного опыта. Однако подчеркивается, что при этом свобода со стороны сильных должна ограничиваться необходимостью следования правилам, что предполагает защищенность от произвола, станет предпосылкой безопасности, посредством чего реализуются основные интересы личности.
Р. Питерс напоминает, что в сознании общества поддержание порядка связано с представлением о дисциплине и наказаниях. Причиной отчуждения часто оказывается система, форма и исполнение наказания, обусловленного соглашением о необходимости принуждения. Р. Питерс акцентирует внимание на важности понимания того, что наказание – это один из методов сохранения дисциплины. Основная цель наказания состоит в том, чтобы подтолкнуть к осознанию подчинения правилам, поскольку подчинение имманентно способу мышления. При этом, напоминает он, следует различать дисциплину вынужденную, под страхом наказания, представление о которой появилось у традиционалистов, и добровольную, образ которой сформировался в качестве идеала у прогрессивистов. Добровольная дисциплина предполагает, что правила принимаются в качестве обязательных для исполнения самостоятельно, без внешнего давления или наказания, как обязанность.
Исполнение наказания, считает Р. Питерс, предполагает логические правила: 1) умышленное применение боли или провоцирование неприятности; 2) неприятие права наказания или негативное отношение к моральному обучению. Опыт подчинения формируется, когда приходит понимание важности следования правилам, которые приняты в сообществе. При этом высказывается сомнение, что наказание имеет положительные результаты, поэтому предпочтительнее будет отказаться от них. Философ обращает внимание, что они не преобразуют, а являются только сдерживающими мероприятиями, например, угроза санкциями в ситуации шалости. Поэтому дисциплина, по его мнению, должна устанавливаться посредством стимулирования энтузиазма при освоении знаний, с помощью формирования приверженности обучению учащихся.
Обращается внимание, что учителя так или иначе используют наказание как инструмент поддержки дисциплины, что бывает в некоторых случаях необходимым и эффективным при условии, что представляет собой систему, которая не приносит вреда, то есть не приводит к отчуждению от образования. Наказание должно дать понять, что оно представляет собой форму проявления заботы об индивидуальности нарушителя, то есть как человека и как человека во власти. Его результативность зависит от характера личных отношений с учениками.
§ 41. Успешная деятельность как цель
Философ обращает внимание на учебные цели, которые препятствуют продуктивному образованию. В частности, показывается, что такие институты, как школа и университет, могут ориентироваться только на наличие знаний для удовлетворения промышленности и овладения профессией. Как ошибочное рассматривается мнение, что широта знаний является прерогативой школ и колледжей, а образование «человека» не цель университетов. Р. Питерс придерживается противоположного мнения, утверждая, что у студентов должна развиваться широта понимания, что должно способствовать совершенствованию формирования личности. Соответственно, основными признаками хорошей школы и университета рассматривается формирование позитивного отношение к созиданию, широта знаний и понимания. Он также выделяет признак, который, по его мнению, говорит об эффективности образования: дети имеют врожденное любопытство, которое в школах не принимается во внимание, поэтому они его не проявляют. Более того, в условиях оказания принуждающего давления формируется враждебное отношение, а, следовательно, его преодоление и обеспечит результативность обучения. Кроме того, ее обеспечит приобщение обучающихся к целям учреждения. В соответствии с изложенным, Р. Питерс обозначает абстрактные предпосылки успешной деятельности университетов: 1) принцип академической автономии, то есть в передаче знаний должна быть автономия; 2) результатом успешной передачи знаний является отказ от учителя. Исходя из этого определяется назначение ученых, которые: а) определяют направления учебных программ; б) отвечают за методическое обеспечение, за выбор студентов.
Деятельность учебных учреждений, по Р. Питерсу, должна способствовать развитию знания, а также расширению сочувствия, что обеспечит баланс между патернализмом и сознательным подчинением. Они должны выработать рациональную политику, предполагающую возможность консультирования, критики и самостоятельного принятия решений. Р. Питерс подчеркивает, что в учебных заведениях академический патернализм является неуместным. Чтобы его устранить, директор должен привлекать студентов к принятию решений, в результате чего каждое учреждение вырабатывает договоренности по реализации индивидуальных особенностей студентов, которые наделяются правами представительства.
В соответствии с этим, директор привлекает учеников к принятию решений в форме демократических процедур, а не использования их как слуг для «совета и согласия», в виде циничного фасада демократии. Философ настаивает на том, что студенты должны иметь реальную возможность влиять на принятие решений, а не использоваться только для консультаций. Это объясняется тем, что академическое сообщество заинтересовано не только в развитии знаний, но и в расширении сочувствия. Отмечается, что его отсутствие объясняется инструментальным отношением студентов к обучению, что иногда принимается обществом как императив.
Тем самым Р. Питерс показывает, что акцент на разработке режимов опыта дает очень много, в частности дает возможность установить рациональное отношение к власти. Конечная цель образования состоит в том, чтобы дать в руки знания и умение применять их на практике. Неслучайно, хорошим учителем он называет того, кто становится ненужным. Решить поставленные вопросы Р. Питерс пытается посредством ассимилирования их в один более простой вопрос, например: что было или будет, если природа человека была бы более детерминированной? Этот вопрос объясняется утверждением многих философов, что человек – рациональное существо, что для человека характерно наличие абстрактного мышления и развитие сложных символических систем.