§ 42. Интересы детей: аксиологический и психологический аспекты
Аксиологический аспект образования Р. Питерсом показывается посредством исследования концепта «интерес», принадлежащего к «семейству образовательных процессов», который интерпретируется в двух видах: в ценностном и психологическом. Аксиологический аспект, по мнению философа, состоит в том, что учитель связан с детскими интересами, должен защищать ребенка и знать, что является добром для него. Проблема в том, что учитель принимает правильные моральные решения, а его действия могут не находить отклика у ребенка. Психологический аспект заключается в том, что учитель связывает себя с тем, в чем ребенок заинтересован, какими средствами определяется его внимание, с целями, которые руководят им. В обоих случаях проявляется мотивационное отношение, но оно относится к образовательным решениям не прямо, а косвенно. Актуальность обозначенных аспектов проявляется в том, что наличие заинтересованности приводит к спонтанному проявлению внимания.
Однако, отмечает Р. Питерс, если мотивационная проблема будет решена, это не означает, что интересы детерминированы в содержании образования, поскольку она относится к образовательным решениям не прямо, а косвенно. Проблема в том, что интересы детей достаточно хаотичны и нестабильны, а долговременный интерес является образовательной проблемой. И все же, обращает внимание философ, если учитель не заинтересовывает ученика, тот теряет интерес к образованию. Именно поэтому, настаивает ученый, учебный план должен учитывать интересы детей, хотя он больше относится к методу обучения, чем к его содержанию.222
Соблюдения интересов детей, считает Р. Питерс, можно достичь несколькими путями, и в качестве одного из них указывает принцип «функционального сознания» Г. Аллорта, соответственно которому наделение значимостью может «стать финалом». Имеется в виду, во-первых, чтобы дети видели полезность этих предметов для своих интересов; во-вторых, чтобы были заинтересованы в вещах, которые потом будут ассоциироваться с вещами, которыми они наслаждаются. При этом возникает вопрос, какое действие является образовательно важным, которое может мотивировать. В психологической мотивации принято считать, что не все вещи изучаются потому, что относятся к биологическим потребностям. Обучение имеет собственную мотивацию в нахождении сути вещей, решении проблем. Если такая форма мотивации будет принята детьми, то необходимо дать больше деталей о вещах, которые изучаются и привлекают детей на стадиях их развития. Если же меньше известно про этот аспект мотивации, то учителя могут использовать метод проб и ошибок в попытках заинтересовать детей в обучении.
Поэтому, подчеркивает ученый, существуют определенные причины для выбора определенных форм деятельности, а не других, что имеет важное значение для этической теории в целом и особое значение потому, что образование имеет дело с посвящением в деятельность, в которой есть определенные когнитивные функции. Ранее он уже отмечал, что иногда есть необходимость выполнять функции более инструментального характера. Другими словами, школы должны учитывать интересы детей, но это должно делаться ради общего интереса. В своем нормативном значении интерес используется для обозначения сфер деятельности, в которых человек приобретает знание об определенных вещах в том аспекте, как они являются ценными и в некотором роде выгодными для него. Задача учителя, подчеркивает Р. Питерс, заключается в определении того, что является наиболее подходящим для ребенка, что выгодно для него, поэтому учитель должен учитывать не только ситуацию в целом, но и интересы и возможности отдельных детей.223
Заинтересованность в интересах другого человека, напоминает ученый, указывает на инструментальные действия, кроме того, на осмысление индивидуальных различий в реализации того, что имеет смысл, что указывает на определенный план действий для достижения результата, который является желанным. Например, можно сказать, что человек хочет иметь какие-то преимущества, поэтому в его интересах поступать некоторым образом. Подобные аргументации, обращает внимание философ, могут быть связаны с общей политикой, что, несомненно, влияет на стиль жизни человека, поэтому есть определенные суждения, не имеющие отношения к конкретной личности. Например, интересы могут реализовываться при условии здоровья и безопасности, в противном случае они будут препятствовать этому.
Проблема в том, что верность принципу интереса, замечает Р. Питерс, может выражаться в благожелательном деспотизме, поскольку человек может оказывать влияние на жизнь других, не беспокоясь об их свободе. Необходимость ее осмысления и обоснования связана с тем, что часто возникает дилемма: разрешить детям самостоятельно решать определенные вещи или настаивать, чтобы они делали что-то, что удовлетворяет их интересы? Свобода позволяет осуществить интерес «просто быть», поскольку это обеспечивает больше возможностей для открытия того, что «есть хорошо». Этот аргумент актуален, обращает внимание ученый, если он ограничен выбором между большинством вещей, которые являются хорошими, и, наоборот, когда в этом списке присутствуют худшие вещи. По этому поводу он напоминает замечание Ж. Пиаже224, что такое отношение к правилам невозможно в возрасте до семи лет, поскольку дети до этого возраста должны еще только получить определенный код поведения, то есть должны узнать, что значит действовать по правилам, сформировать определенный опыт, чтобы выбирать. Для формирования опыта дети должны жить в предсказуемой среде, чтобы реально оценивать последствия событий. Именно для этого необходима правовая система, которая обеспечивает использование правил с детерминированными санкциями.
§ 43. Инициация и интересы детей
Основными, по мнению Р. Питерса, являются такие интересы, как способность выполнять поставленные задачи, разрабатывать перспективы деятельности, преодолевать трудности, когда исчезает привлекательность, способность расширять глубину и широту понимания, что является предпосылкой для освоения учебной программы. Отсюда делается вывод, что учебный план не может определяться интересами детей, которые могут использоваться только в качестве отправной точки. Ставится задача формирования таких интересов, которые важны в познавательном аспекте, поскольку обучение, как любая деятельность, должно иметь основание во внутренней мотивации, а именно – как решать проблемы, преодолевать препятствия, что указывает на влияние диспозициональной трактовки сознании Г. Райлом. Следовательно, полагает Р. Питерс, источником мотивации не может быть своеобразие какой-либо деятельности, гораздо важнее знать типы диссонансов и стимуляции в сфере учебной деятельности. Он выражает сожаление, что очень мало известно о «рациональных» страстях, которые актуальны для развития сознания и понимания. Таким образом, подчеркивается, что рассмотрение и учет мотивации невозможны без внимания к внешнему познавательному ядру обучения.
Именно в этом плане, подчеркивает Р. Питерс, должна решаться проблема заинтересованности детей. Для ее решения философ обращается к трактовке А. Уайтхедом «этапа точного прибытия»225. Речь идет о факторах мотивации, которые делятся Р. Питерсом на внешние и внутренние, а последние – на общие и специфические. Объясняется, что общие апеллируют к здравому смыслу и имеют целью познание вещей, окружающей среды, достижение мотивов. Конкретная мотивация означает узнать, что находится во внутренней деятельности или форме мнения в вопросе или процедуре. Отмечается, что такой тип мотивации присущ философам, ученым, математикам, писателям. В этом контексте цель учителя – дать понимание ценной деятельности и формы осознания таким образом, чтобы исследовать их до конца, именно поэтому заинтересованность, которую испытывает ребенок к учителю, выступает наиболее мощным внешним мотивом.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
При рассмотрении своеобразия аналитической философии образования Р. Питерса выявляется его приверженность, с одной стороны, логическому эмпиризму, с другой стороны, традициям рационализма. В частности обратим внимание на то, что основная цель образования им определяется как совершенствование применения разума в общественном опыте. Влияние эмпиризма состоит в обращении к исследованию общественного опыта, и, соответственно, выявлению его недостатков и возможных путей совершенствования. Именно поэтому в центре внимания Р. Питерса оказывается состояние общественного сознания, которое трактуется как осуществление познавательных способностей, развитие которых позволяет достигнуть совершенства в образовательной деятельности. Он настаивает, что своеобразие состояния сознания можно выявить только при рассмотрении обусловленности рационального и эмоционального, а соответственно, использование разума определяется переживаниями, которые оказывают влияние на продуктивность его использования. Это объясняет внимание к тому, как переживается знание и, соответственно, осмысливается его ценность, иными словами онтологические и гносеологические аспекты дополняются ценностными. Именно поэтому в аналитической философии образования Р. Питерса на первом плане оказывается аксиологический аспект познавательного процесса, что свидетельствует о влиянии неокантианства. В частности, он сосредотачивает свое внимание на выявлении ценности образования, как для общества, так и для личности.
С обозначенной точки зрения он описывает своеобразие гносеологической позиции традиционалистов, которые выделяют ценность знания самого по себе, поскольку оно необходимо как инструмент общественного опыта, и прогрессивистов, которые на первый план ставят развитие, тогда как знание рассматривают только как сферу самореализации. Р. Питерс показывает главный недостаток традиционалистов: своеобразие и уникальность личности в познавательном процессе вообще не принимаются во внимание, в результате чего она становится объектом образовательного процесса. Недочеты прогрессивистов он видит в том, что чрезмерное внимание к развитию личности приводит к ложной целесообразности, поскольку развитие само по себе вне соотнесенности с конкретным общественным опытом оказывается невостребованным. Поэтому Р. Питерс настаивает на объединении этих целевых ориентаций в образовании в единое целое, а при рассмотрении их содержания предполагается выявление и решение аксиологических проблем. Выдвигается тезис, что продуктивность образования возможна при наличии нравственности, для характеристики этапов становления которой привлекаются теории Ж. Пиаже и Л. Кольберга.
Выявление предпосылок овладения знаниями трансформируется в теорию обучения, определение результативности которой предполагает исследование продуктивности участия индивида в общественном опыте. Обучение рассматривается не столько как сфера формирования знаний, сколько как выявление возможности достижения таких целей обучения, при наличии которых оно оказывается продуктивным. В этом аспекте цели и задачи аналитической философии образования оказываются близкими экзистенциальной философии, поэтому в аналитической философии образования Р. Питерса можно видеть использование элементов экзистенциальной аналитики, направленной на рассмотрение обусловленностей существования личности. Но их использование, опять же, связано с применением процедур аналитической философии, например, при рассмотрении своеобразия институциональной роли учителя, нормы и правила которой предполагают подготовку к участию в общественном опыте. В этом контексте для Р. Питерса оказывается актуальной райловская диспозициональная концепция сознания, которая предполагает определение и конкретизацию позиции и отношения к знанию, личности и обществу, что способствует выявлению продуктивности обучения. То есть экзистенциальная аналитика используется для описания позиции учителя по отношению к ученику и, соответственно, выявления таких ее характеристик, при которых освоение и применение знания оказывается продуктивным. Не случайно выдвигается тезис, что назначение учителя состоит в том, что он со временем должен стать ненужным для ученика. Это возможно тогда, когда педагог сформирует у своего подопечного критичность, самостоятельность и автономность мышления.
Хотя аналитическая философия в основном решает гносеологические проблемы, тем не менее, учитывая, что использование знания определяет существование личности в обществе, она в определенной мере имеет отношение к решению онтологических проблем, что становится причиной онтологизации логики. Это обусловлено исторической трансформацией формальной логики в диалектическую, а в дальнейшем – появлением экзистенциальной аналитики. Связь аналитической и диалектической логики заключается в их процессуальной общности, поскольку они предполагают выявление логической обусловленности развития и становления, однако если в аналитической логике – это развитие общественного опыта, то в диалектической – чистое становление понятия в бытии. Общее с экзистенциальной же аналитикой в том, что объектом является существование человека, но если в экзистенциальной аналитике в центре внимания – исследование онтологических оснований и обусловленностей, то в аналитической логике – обусловленность существования познавательной позицией и своеобразием процессуальности познания. Иными словами, экзистенциальный аспект ограничивается только рассмотрением гносеологической позиции и исследованием того, каким образом она оказывает влияние на продуктивность существования. Экзистенциальный характер аналитической логики проявляется в аксиологическом аспекте, поскольку при решении обозначенных выше задач появляется необходимость выяснения ценности знания и его телеологического предназначения. Также, как и в диалектической логике и экзистенциальной аналитике, в аналитической логике критерий истинности не устанавливается изначально в соответствии с формальными принципами, а выявляется при рассмотрении своеобразия осуществления.
Особенность аналитической логики в том, что логические закономерности рассматриваются не как объективные, как это предполагается в гегелевской и марксисткой логике, а имеющие субъективное происхождение. Поэтому выявление логических закономерностей происходит в процессе анализа общественного опыта, в частности результативности использования знания, иными словами, при рассмотрении прагматической и утилитаристской целесообразности. Как следствие основные положения критики прагматизма и утилитаризма распространяются на аналитическую философию образования Р. Питерса.
Онтологизация логики проявляется в возникновении аксиологического и телеологического аспектов исследования общественного опыта, что предполагает обоснование ценности знания и его целесообразности, но уже не самого по себе, как это обосновывается в философии науки, а в аспекте способа и характера его освоения, а соответственно, его ценности. Актуальным оказывается не только знание само по себе, а то, каким образом оно присваивается, что определяет своеобразие его использования и, соответственно, формирование личности. При рассмотрении процессуальности образования и обучения используется аристотелевский «принцип среднего», с помощью которого удается избежать абсолютизации одного из факторов и сбалансировать составляющие общественного опыта как критерии его продуктивности.
Исследование аналитической философии образования Р. Питерса позволило установить значимость и преимущества аналитического метода при рассмотрении состояний и выявлении перспектив совершенствования образования. Оно показало свой потенциал при исследовании таких видов опыта, например исторического, политического, этического и т. д. В этом аспекте можно напомнить его применение в области социальных наук, о чем свидетельствуют достижения М. Вебера, Г. Зиммеля и др., а также исследования в неокантианстве, экзистенциализме, прагматизме и проч. Не вызывает сомнения, что аналитический метод позволяет решать задачи по выявлению не общих закономерностей, а, наоборот, уникальности и неповторимости, индивидуальности явлений, что свидетельствует о его близости идеографическому методу исторических наук, разработанному и описанному Г. Риккертом.
В некоторой степени аналитический метод опирается на положения герменевтики. В частности, обратим внимание, что семейство сходств, с помощью которого удается выявить значение понятия путем соотнесения отдельного с совокупностью других, имеет много общего с правилом герменевтического круга, применяемым в исследованиях Ф. Шлейермахера, В. Дильтея и др. Согласно этому правилу понимание части возможно при соотнесении с целым, и, наоборот, осмысление целого происходит при рассмотрении совокупности входящих в него частей.
Близость аналитического метода с прагматическим состоит в том, что он предполагает исследование опыта в его непосредственности, содержание которого открывается в концепте как единство понятия и его практического применения, обусловленности языка и действия. Последнее показывает наличие общности аналитического метода с инструментализмом Дж. Дьюи, хотя основные его положения подвергаются Р. Питерсом критике. В первую очередь это относится к трактовке истины, которая отождествляется с практической пользой совершенного действия при достижении утилитарной цели. Но, отвергая инструментализм и утилитаризм, Р. Питерс принимает трактовку целесообразности в прагматизме, поскольку критерием продуктивности опыта оказывается то, что обеспечивает эффективность проявления личности в деятельности. Неслучайно концепт «образование» в первую очередь соотносится с концептом «развитие», а в качестве цели образования выделяется способность к самостоятельному совершенствованию226.