§ 8. Логичность как критерий при обосновании целей
Итак, в аналитической философии происходит онтологизация логики, наличие которой можно увидеть в следующем тезисе Л. Витгенштейна: «Логика никакая не теория, она отражение мира»63. Эти тезисы В. Руднев описывает следующим образом: «Логика не теория, потому что теория должна по-новому освещать старые Факты, а Логика в Форме своих Тавтологий отображает Логическую Форму Мира. Она имеет дело с Фактами: поэтому, являясь границей Мира, очерчивает Мир, чертя его схему»64. Каким образом происходит это «очерчивание», можно увидеть посредством обращения к следующему высказыванию Р. Питерса: « Цели должны быть детерминированы ко всему остальному, поэтому они часто рассматриваются как означающие. Но в случае учебной программы, если смотреть с ее точки зрения, используемые средства могут быть и часто тесно взаимосвязаны с результатами»65.
Тезис «логика находится по ту сторону опыта» трансформируется у Р. Питерса в требование логичности, а именно: чтобы «цели были детерминированы до всего остального», то есть «используемые средства могут быть тесно связаны с результатами». В этом контексте важно замечание, что «философия стремится очертить характер и взаимосвязь целей». 66Логика, рассматриваемая таким образом, приобретает онтологическое предназначение. В самом общем плане оно совпадает с тем, как обозначил цель метафизики Аристотель – поиск первых причин. Обратим внимание, что их знание позволяет быть мудрым: «Но все же мы полагаем, что знание и понимание относится больше к искусству, чем к опыту, ибо мудрость у каждого больше зависит от знания, и это потому, что первые знают причину, а вторые нет»67. В самом деле, «обладающие опытом знают «что», но не знают «почему», владеющие же искусством знают «почему», то есть знают причину»68. При этом знание причины, по Аристотелю, необходимо для достижения цели, что ясно из определения метафизики как первой науки: «И наука, в наибольшей мере главенствующая и главнее вспомогательной, – та которая познает цель, ради которой надлежит действовать в каждом отдельном случае, эта цель есть в каждом отдельном случае то или иное благо, а во всей природе вообще – наилучшее»69. При обращении к трактовке первых причин Аристотелем становится очевидным неоаристотелизм аналитической философии в целом и аналитической философии образования Р. Питерса в частности. В качестве подтверждения можно привести его характеристику концептуального анализа: «Концептуальный анализ помогает нам разобраться, что подразумевается в нашем моральном сознании. Но также он помогает нам постоять немного, отдохнуть и подумать о статусе действия, о котором эти слова свидетельствуют»70. Прояснение статуса действия состоит в выявлении его целесообразности и соответствии морали, говоря словами Аристотеля, «является ли оно благом». В этой связи вполне объяснимо рассмотрение интересов детей, иными словами, личных целей, которые показываются со стороны просветления неопределенности целей образования. Обратим внимание, что как благо выделяется следование моральным принципам, которыми следует руководствоваться учителям, то есть быть доброжелательными, справедливыми, уважать личность и не ограничивать ее свободу.71
ГЛАВА ІІ. ВЫЯВЛЕНИЕ СЕМЕЙСТВА СХОДСТВ
КАК ИСХОДНЫЙ ПУНКТ ЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
В середине ХХ столетия в Великобритании получил распространение логический анализ, предложенный философами, исследующими естественный язык, а именно: Дж. Муром, поздним Л. Витгенштейном, Дж. Остином, Г. Райлом, Дж. Уиздомом, П. Стросоном. Его обоснование содержится в «Философских исследованиях» Л. Витгенштейна72. В нем речь не предстает статичной, а представляет собой форму жизни. Предполагается, что можно использовать определенное слово, однако условие его применения, которое для него должно быть установлено, не всегда четкое, – случаи, которые Л. Витгенштейн назвал «языковыми играми». В их рамках слова формируют «семью», связанную «сложной системой сходств и перекрестков». При этом не существует единой характеристики или группы характеристик, к которым все игры относятся, чтобы называться таковыми. Их своеобразие Л. Витгенштейн определяет следующим образом: «Необходимым условием для того, чтобы назвать что-то «играми», является причастность этого к «несерьезным» аспектам жизни – того, что не может признаваться его частью»73. Л. Витгенштейн также использует понятие «концепт»: «Концепты могут быть поняты в отношении других концептов, например, «несерьезный» может быть понятным в отношении целой семьи концептов «серьезного»74. Возможность исследования концептов, которая отстаивается Р. Питерсом, в значительной мере определяется трактовкой изоморфизма Л. Витгенштейна, которую К. А. Родин характеризует следующим образом: «Основным для теории изоморфизма является внутреннее отношение между предложениями и положением вещей. Заметим, что первое имеет внутреннее отношение и факты, потому что факт имеет внутреннее отношение к положению вещей. То есть предложение соотносится с фактами, во-первых, внешним образом, так как существование того или иного положения вещей не предзадано, а во-вторых, внутренне оно отображается своей логической формой положения вещей, существование которого определяется и потенциально является фактом»75.
§ 9. Трактовка концепта в аналитической философии
В аналитической философии «концепт» трактуется по-разному. Концептом называют содержание понятия, смысловое значение имени (знака), которое отличается от самого знака и от его предметного значения (денотата, объема понятия). Концепт также соотносят с «понятием» и «сигнификатом»76. В семантической концепции Р. Карнапа между языковым выражением и соответствующим ему денотатом (что обозначается именем «объект») появляются абстрактные объекты, называемые концептами. Следует уточнить, что под языковым выражением он понимает определенное выражение как способ обозначения индивида (объект любого вида). Кроме того, Р. Карнап, представитель логического позитивизма и философии науки, употребляет термины «экстенсионал» и «интенсионал»: «…экстенсионалом индивидного выражения является индивид, к которому он принадлежит, а его интенсионалом является выраженное им понятие нового рода, которое мы называем индивидным концептом»77. Это говорит о том, что формалистские концепции языка его предшественников (в частности, Г. Фреге и Б. Рассела) не смогли избежать парадоксальных ситуаций, а потому нуждаются в пересмотре. Развивая идеи Р. Карнапа и собственные семантические идеи, в поздний период творчества Л. Витгенштейн понял, что анализ речи не может быть адекватно проведен лишь на уровнях синтаксиса и семантики. Кроме того, формализация как таковая, в соответствии с теоремами К. Гёделя о неполноте, оказалась ограниченной в своих возможностях. Для того чтобы осмыслить значение логико-семантических категорий, следует обратиться и к прагматичному измерению языка, формализация которого не всегда оказывается возможной или, по крайней мере, нуждается в качественно новых нестандартных подходах, которые тогда еще не были созданы78.
Американский аналитический философ С. Лоренс среди многообразия ответов на вопрос, что представляет собой концепт, выделяет две доминирующие точки зрения. Согласно первой, концепты – это ментальные репрезентации (mental representations), согласно второй – абстрактные объекты (abstract objects)79. Зависимость содержания репрезентаций от условий и цели деятельности выражается в противопоставлении знания и репрезентации Ж.-Ф. Ришаром: «Репрезентации имеют переходный характер: когда задача выполнена, они заменяются другими репрезентациями, которые связаны уже с другими задачами»80. Профессор Гарвардского университета С. Карри выделяет два типа концептуальных репрезентаций: те, что встроены в системы основного познания, и те, которые включены в системы явного знания. При этом делается акцент на том, что новые репрезентации возникают на основе существующих, однако эти новые структуры имеют более выразительную силу и несовместимы с предыдущими. Этот процесс С. Карри называет концептуальной эволюцией, отмечая, что она приводит к важным теоретическим сдвигам. Определение концептов как ментальных репрезентаций означает то, что они представляют собой единицы мысли, составные части убеждений и теорий81.
Американский философ аналитической традиции Н. Гудмен отмечает, что концепция без восприятия является пустой, а восприятие без концепции – полностью бездеятельным. Предикаты, картины, схемы могут существовать без их применения, однако содержание исчезает без формы. Слова могут существовать без мира, однако не может быть никакого мира без слов и других символов. Говоря о связности как о неотъемлемой стандартной составляющей любого предмета, он отмечает, что концепт в данном случае является средством заполнения интервала между двумя отдельными объектами или событиями. Если так или иначе не удается перцептуально или концептуально заполнить интервал между двумя отдельными объектами, то сознание «протестует» против их объединения в единое целое82.
Субъективный аспект концепта рассматривается Д. Дэвидсоном, американским философом, представителем аналитической философии языка. Он характеризует концептуальный релятивизм как достаточно экзотическую концепцию, которая является средством координации концептов разных людей. Для понимания отдельного суждения необходимо рассмотреть всю систему идей и положений, в которую данное суждение включено. По мнению Дэвидсона, должна существовать определенная нейтральная основа или общая координирующая система, для того чтобы люди с разными концептуальными схемами имели возможность общаться. Концепты способны заставить различать разные предметы, которые существуют вокруг, они отмечают отличия, важные для большинства людей. Они вынуждают более эффективно использовать коммуникацию и создают нормы поведения, которых придерживаются в современном обществе83. О субъективном аспекте концепта ведет речь также член американской психологической ассоциации А. Бегоян, который считает, что процесс различения концептов является априорным. Такой процесс воспринимается как должное и позволяет руководить мыслями и вещанием. Лишь опыт концептуального диссонанса вызывает интерес к концептам. Концептуальный диссонанс являет собой определенный конфликт между уже существующим и новым опытом. Это несоответствие конкретной действительности ожиданиям и прогнозам личности. В результате концептуального диссонанса возникает необходимость реинтеграции нового опыта, то есть переработки новой информации84.
Аналитическая философия постепенно подошла к созданию парадигмы, учитывающей многообразие языка. Взаимодействие различных аспектов осмысления наиболее четко прослеживается в той сфере философствования, где предметом рефлексии выступает человек. Стала очевидной невозможность построения последовательной антропологии без включения в нее «человека говорящего». В статье «Аналитическая философия: проблемы идентификации» А. Шеститко рассматривает то, каким образом эта проблема трактуется в аналитической философии85. Сама по себе аналитическая философия – определенный стиль мышления. Примеры такого стиля можно найти в трудах И. Канта, Аристотеля и других известных философов. Многие современные исследователи, пытаясь определить суть аналитической философии, называют такие ее характеристики, как научность, аргументированность и прозрачность. При рассмотрении гносеологического ряда аналитической философии Ф. Поносов определяет, что его формирование характерно для неклассической эпистемологии86. По его мнению, для философии образования является чрезвычайно актуальным исследование П. Стросона87, касающееся гносеологического ряда, в частности формирования системы конвенций. Этот гносеологический ряд представляет собой так называемую смесь «истины, лжи, иллюзий и тривиальности». Автор трактует и видит познание как процесс формирования систем конвенций, которые могут развиваться самостоятельно и на этом пути проходят различные этапы своего существования. Все это приводит к тому, что эти системы постоянно подвергаются модификации и обогащаются, что может привести к появлению мыслей, понять которые было бы невозможно без подобного обогащения. Это позволяет сделать вывод, что формирование гносеологического ряда является одной из закономерностей человеческого познания.
§ 10. Прагматический аспект логического анализа
В соответствии с трактовкой языка позднего Л. Витгенштейна, при логическом анализе понятий Р. Питерс исследует их функциональную принадлежность, в том числе способность передавать информацию, предупреждать, предлагать варианты действий, выражать желания и т. д. Именно таким образом их применение способствует организации целенаправленного поведения, определенным образом структурировать опыт, формировать логику «форм жизни».
Обратим внимание, что Л. Витгенштейн, обращаясь к метафоре «семейных сходств», имеет в виду, «что философия и не должна искать общего, «сущности» вещей»88. Следуя этому совету, Р. Питерс обращается к исследованию общественных режимов опыта, что указывает на использование прагматического правила У. Джеймса, которое формулируется следующим образом: «…значение понятия всегда можно определить если не по чувственным образам, на которые оно непосредственно указывает, то по тем изменениям, которые будут подмечены нами в обиходе человеческого опыта и таким образом укажут на истинную суть понятия»89.
В контексте витгенштейновской трактовки языка понятие не может быть истинным или ложным, поскольку у него иное назначение, например получить или что-либо сделать. Эту точку зрения на истину М. Даммит характеризует следующим образом: «…Истина чаще всего трактуется как «объективное» свойство того, что говорит человек, то есть как свойство, не зависящее от имеющегося у него «фонового» значения или личностных мотивов произнесения речи»90. Поэтому основная задача аналитической философии образования, по Р. Питерсу, состоит в выяснении того, «что может быть сделано» при анализе использования слов, иными словами, как можно сделать образование «логичным». Для этого очень важно рассмотреть применение понятий и на этом основании раскрыть понимание различных видов целей, которые стоят за высказываниями, что предполагает осмысление их назначения в общественной жизни. Отсюда следует положение, что концепт неразрывно связан с социальной жизнью группы, а не отдельного человека, что не исключает возможности различных акцентов и оценок при его использовании.
Обращение к анализу понятий объясняется тем, что концептуальный анализ основывается на положении, что «слова должны что-то значить», поскольку язык используется для достижения практических целей. Соответственно, истинность высказываний можно прояснить только через обращение к значению моральных понятий, а вопрос о значимости такого шага, по мнению Р. Питерса91, показал еще Сократ. Прояснение их значения на основе обращения к общественному опыту не отрицает решения метафизических вопросов, возникающих при рассмотрении категорий, в которых выявляются основные проблемные жизненные вопросы. Однако более актуальны, по мнению Р. Питерса, вопросы второго порядка, которые возникают при рассмотрении использования знания для решения конкретных задач. Характер предназначения применения анализа понятий напоминает контовскую характеристику третьего, позитивного этапа развития человеческого познания У. Джеймсом: «Мало-помалу возобладали более положительные способы рассмотрения вещей. Общие элементы различных явлений люди стали выделять и класть в основу обобщения. Но первоначально эти элементы как-то теснее были связаны с тем, что интересует и волнует человека»92. Примером исследования такого «положительного способа рассмотрения вещей» можно считать философию образования Р. Питерса.
Рассмотрение вопросов, связанных с потребностью прояснения порядка и положения дел в мире, является определяющим в прагматизме У. Джеймса, а ответ на них предполагает детальное исследование общественного опыта. Требование рассмотрения образования как сферы передачи общественного опыта выдвигает также Дж. Дьюи, который аргументирует это следующим образом: «Преемственность опыта в процессе воспроизводства социальной группы не подлежит сомнению. А средством социальной преемственности служит образование, понимаемое в самом широком смысле этого слова. Каждый из индивидуумов, составляющих социальную группу, независимо от того, где это происходит – в современном городе или в племени дикарей, – рождается незрелым, беспомощным, без языка, идей, не имеющим понятия ни о вере, ни о правилах приличия. Каждый отдельный человек – носитель жизненного опыта сообщества людей – со временем уходит. Жизнь сообщества, тем не менее, продолжается»93.
§ 11. Формирование значений понятий в общественном опыте
В аналитической философии общественный опыт исследуется при концептуальном анализе, предназначение которого состоит в рассмотрении формирования значений понятий в повседневном языке. Как отмечает У. Джеймс, различие состоит в том, что в философии прагматизма именно общественный опыт оказывается основным предметом рассмотрения, что сформулировано в прагматическом правиле: «Оно заключается в том, что значение понятия всегда можно определить если не по чувственным образам, на которые оно непосредственно указывает, то по тем изменениям, которые будут подмечены нами в обиходе человеческого опыта и таким образом укажут на истинную суть понятия»94. Чтобы прояснить процесс становления значения понятия, У. Джеймс ставит следующий вопрос: «Что оно решительно изменяет для кого-либо, если признать его истинным?» Предполагается, что ответ на него позволяет понять подлинный смысл концепта и дать себе отчет в его значении. Наоборот, Р. Питерс обращается к рассмотрению значения понятий посредством прояснения логически необходимых условий использования концептов, например, таких понятий, как «образование», «обучение» и т. д., а соответственно, выяснения принципов, которые лежат в основе их использования. Предполагается, что это позволит выяснить лучшие решения проблем образования.
Как уже отмечалось, обращение к общественному опыту основывается на его рассмотрении как критерия истины, в частности в понимании У. Джеймса, который утверждает, что «обращение к конкретному опыту представляет собой единственный плодотворный путь к постижению истины»95. Но этого недостаточно, поскольку, по Р. Питерсу, опыт показывает только актуальность и практическую значимость знания, но не раскрывает его социальную целесообразность и оправданность. Выяснить последнее, считает философ, можно при рассмотрении этического значения понятия. Для этого необходимо показать взаимную обусловленность понятий. Например, для термина «побить», по Р. Питерсу, таковым является «наказание», что проясняет аргументированность восстановления справедливости в том смысле, что человеческие существа способны отвечать за свои поступки. Их соотнесение свидетельствует о том, что решение этих этических вопросов имеет отношение к характеру осуществления власти, иными словами, характеризует определенный регион общественного опыта. Именно поэтому рассмотрение концепта «наказание» позволяет сделать следующие выводы: 1) понятие связано не только с другим понятием, но и с формой человеческой жизни; 2) предполагаются определенные моральные допущения, которые могут оспариваться. А значит, считает Питерс, очень важно прояснить совокупность логических условий использования понятия. В качестве примера приводится использование термина «вина». При его рассмотрении объясняется необходимость различения центральных и периферийных случаев и условий применения понятия. Основная задача видится в том, чтобы сформировать понимание того, как обстоят дела в мире, какую позицию можно занять в случае возникновения затруднений.
При анализе этических вопросов Р. Питерс опирается на этику Дж. Мура, в которой выделяются следующие виды проблем: «Эти два вида проблем можно сформулировать следующим образом: во-первых, какого рода предметы и явления должны существовать ради них самих; во-вторых, какого рода действия мы должны совершать?»96 Не вызывает сомнения, что их решение имеет отношение к общественному опыту. Такая направленность становится очевидной при рассмотрении им целесообразности познания, которое характеризуется таким образом: «Ясно, что мы не можем надеяться узнать, какой из всех поступков, которые нам, вероятно, придется совершать в каждом конкретном случае, даст наилучшие из всех возможных последствия: установить в этом точном значении, что является нашим «долгом», невозможно. Однако вполне возможно установить, какой из поступков, который, вероятно, мы станем совершать, даст наилучшие последствия»97. Таким образом в сфере общественного опыта происходит формирование здравого смысла98.
Преодолению неопределенности в понимании понятий, по Р. Питерсу, помогает обращение к моральному сознанию, на основании чего можно выявить статус действия, о котором свидетельствует его использование. Это приводит к постановке и решению этических вопросов, что обозначается как юстификация. В этой связи следует обратить внимание на работу «Этика и образование»99, возникновение которой в значительной степени объясняется влиянием Дж. Мура, который, подвергая критике взгляды своих предшественников, отмечает следующее: «Обычно вопросы о том, что является добродетелями и обязанностями, без осознания значения этих терминов; вопросы о том, что должно быть в данном месте и в данное время, без рассмотрения того, идет ли речь о том, что должно быть целью, или же о том, что должно быть средством; поиски одного лишь критерия правильности и неправильности, без осознания того, что для установления критерия мы должны прежде всего знать: это правильно и неправильно; наконец, приверженность принципу «органического целого» – вот источники ошибки, почти повсеместно преобладающей до сих пор в этике. Сознательное стремление избежать такой ошибки и постановка по отношению ко всем обычным примерам этических суждений этих, и только этих, двух вопросов: «Имеет ли данный предмет внутреннюю ценность?» и «Является ли он средством для возможно наилучшего предмета?» – насколько мне известно, дело совершенно новое»100. Под влиянием этической позиции Дж. Мура Р. Питерс в своих исследованиях отвечает на вопрос о внутренней ценности и целесообразности образования. Посредством анализа понятий, которые используются в обыденном языке, выясняет критерии, которые должны определять его ценность. Таким образом, нормы образования выявляются не с помощью установления некоторого универсального принципа, а при рассмотрении содержания общественного опыта, который имплицитно содержится в обыденном языке.