Именно поэтому Р. Питерс настаивает, что философия должна включать в себя определенный режим мышления, который будет направлен на «дисциплинированную демаркацию понятий, объяснение основ знаний и предпосылок определенных форм дискурса»101. Задача философии состоит в определении процесса того, как устанавливаются определенные значения и знания с помощью использования языка. Такой процесс называется «высокоуровневым символом второго порядка»: «Только со стороны зрителя, в определенной степени, этот процесс выделяется из деятельности, которая вводит в заблуждение. Это можно сравнить с тем, как философ рассуждает и исследует деятельностные формы дискурса, который изучается им и многими другими»102.
Чтобы прояснить значение концепта «образование», философ проводит параллель между образовательными и медицинскими причинами. Обращается внимание, что в медицине врач пытается предупредить определенные болезни и лечить их. Лечение охватывает определенную семью процессов, которые предназначены для достижения конечного положительного результата. Такая же направленность, отмечает исследователь, наблюдается и в образовании, но при этом есть существенные различия, вытекающие из природы конечных ожиданий врача и учителя. «Лечение» предполагает, что врач базируется на определенном стандарте, в то время как «образование» не имеет подобного предположения. Это приводит к тому, что конечный результат довольно часто является неопределенным; консенсуса по этому поводу не существует потому, что есть довольно много различных обозначений целей образования, но при этом имеются и некоторые ограничения.
Использование слова «образование», акцентирует Р. Питерс, предусматривает несколько иной аспект, чем просто подготовка людей с необходимыми навыками для выполнения определенной работы, воспитания людей как правителей, воинов или экономистов. Речь идет об их обучении, которое должно проводиться таким образом, чтобы возникла возможность приобрести образовательную ценность. Подчеркивается, что человека нельзя назвать образованным, если он просто освоил определенный навык, поскольку, чтобы быть образованным, необходимо иметь некоторую совокупность знаний и своего рода концептуальную схему для того, чтобы они не были только коллекцией разрозненных фактов, а для знания определенных принципов их организации необходимо иметь представление о причине, по которой происходит то или иное явление.
§ 12. Исследование значений понятия
В концептуальном анализе Р. Питерс стремится выявить значимые концептуальные связи, а также показать такие понятия, которые глубоко укоренились в обычных способах мышления. Такой вид анализа имеет целью прояснить важные образовательные проблемы и устранить концептуальную путаницу. Для аналитического философа «образование» – это концепт с необходимыми нормативными связями, которые логично в него встроены. Однако он признает, что такие науки, как социология и антропология, могут трактовать термин «образование» более нейтрально, обращаясь при этом к культурному или социальному аспектам. Таким образом, термин «образование» имеет несколько значений в зависимости от своеобразия науки, в которой используется, поэтому он остается неоднозначным. Различия возникают, если образование рассматривать как единый процесс или как совокупность процессов. В этом случае неопределенность объясняется неясностью критериев. Для Р. Питерса образование не может относиться к конкретной деятельности или процессу, а имеет отношение к семейству процессов, назначение которых – «делать человека лучше». Концепт образования как семейства процессов имеет собственную форму жизни, которая каким-то образом является желанной для достижения103.
Размышляя над значением концепта «образование», Питерс исходит из того, что указывает на «семью процессов», принципы единства которых обусловливают собой «лучшее» будущее общества. Безусловно, такое положение нельзя признать формальным: «лучшее» понимается с аксиологической точки зрения, поскольку определенное количество таких процессов приводит к достижению конечной желаемой цели.
Задача аналитической философии, по Р. Питерсу, состоит в том, чтобы посредством изучения значений понятий, используемых в повседневном языке, показать направление формирования общего взгляда на образование, при этом особое внимание должно уделяться проблемам знания и понимания, а кроме этого, отдельным этическим вопросам. Соответственно, обозначение практических целей можно найти в понятии «образование», в котором обозначается возникновение чего-либо. Поэтому философ обращается к исследованию понятий, связанных с развитием человека, тем более что понятие «образование» указывает на целенаправленное совершенствование. Обращается внимание, что большинство авторов сходятся на том, что понятия «образование» и «развитие человека» взаимно обусловлены, поэтому их соотнесение имеет важные последствия для обучения, отношений учителя и ученика и для образовательного сообщества. Только в этом случае, считает мыслитель, теория познания может прояснить содержание учебных курсов и, соответственно, то, что представляет собой обучение, а также характер личных отношений, которые определяют успешность обучения; кроме того, значение, роль и влияние образовательного сообщества, авторитета, дисциплины и наказания при преодолении трудностей, возникающих при достижении основной цели.
§ 13. Способность правильно соотносить слова
Исследования концептов посредством рассмотрения семейства сходств основывается на трактовке пропозиции Л. Витгенштейна, который выдвигает следующие требования к логическому анализу: «Очевидно, что, анализируя Пропозиции, мы должны прийти к Элементарной Пропозиции, которая заключается в непосредственном соединении имен. Здесь возникает вопрос, как осуществляется соединение»104. В соответствии с этой обозначенной задачей строит свое исследование Р. Питерс. Первоначально он обращается к рассмотрению концепта «образование», что является «элементарной пропозицией» как единства слова и действия в осуществлении субъекта. Неслучайно в качестве основной предпосылки концептуального анализа он выделяет «способность правильно соотносить слова». По этому поводу приведем его рассуждение при рассмотрении концепта «наказание»: «Если у нас есть понятие, то следует бы связать «наказание» с другими словами, например «вина», и поэтому говорим: «Только виноватый может быть наказан». Действительно, понимание этой связи, вероятно, привело бы учителей в нашей воображаемой конвенции к утверждению, что сохранение сообщества в целом не составляет «наказания», поскольку вины не было установлено»105. Соотнесение слов на основе семейства сходств предполагает, по Р. Питерсу, единство слова и действия, что обозначается как «иметь концепцию». Это означает понимание связи слова с другими в контексте того, что Витгенштейн называет языковой игрой. Термин «языковая игра», по А. С. Богомолову, «призван подчеркнуть: во-первых, неразрывную связь языка и действия; во-вторых, произвольность, а потому несомненность принимаемых правил; и, в-третьих, невозможность идеального языка и идеального выполнения его правил»106. Следует отметить, что требование поиска значения подвергалось критике Д. Эрмсоном, который сравнивал его с «охотой за снарком»107.
§ 14. Ассоциация понятий как способ структуризации опыта
Р. Питерс опирается на совет Л. Витгенштейна, что не следует искать простых ситуаций, которые указывают на факты, а следует обратиться к пониманию понятия как целостности, в единстве с другими. Речь идет о «семейных сходствах», которые выявляются, если сравнивать различные виды игр: «И результат этого исследования таков: мы видим сложную сеть сходств, накладывающихся друг на друга и пересекающихся. Иногда это полные сходства, иногда сходства в деталях»108. Опыт поиска таких сходств Р. Питерс находит у Сократа, который детально исследует отдельные случаи использования понятия, в результате чего выясняются связи между ними посредством рассмотрения жизненных ситуаций, в которых они используются. Слова в этом случае используются как инструменты, что позволяет выявить концептуальную структуру.
Р. Питерс исходит из постулата аналитической философии, что не может быть опыта и знания без ассоциации понятий, что их структурируют. Поэтому предполагается наличие общественного договора о классификации и категоризации опыта и мысли (ранний Витгенштейн). Это предполагает наличие текстов, которые показывают их освоение. Соответственно, возникает проблема прояснения отношений и понимания взаимосвязи между понятиями. Если обратиться к многочисленным формам публичного выражения, то, полагает Р. Питерс, возникают многочисленные претензии к объективности тестов. При этом обращается внимание на то, что понятия предполагают знание и понимание чувственно воспринимаемого мира. При этом некоторые понятия, такие как, например, «верить», «решать», «действовать», имеют большое значение для межличностного опыта и знания, поскольку знание без наблюдений невозможно.
Моральное сознание и, соответственно, суждения предполагают знание таких понятий, как «долг», «неправильно», при этом они должны иметь отношение к осмыслению и опыту, поэтому так важно показать объективность морали. Этот же принцип распространяется на эстетический и религиозный опыт 109. Р. Питерс предлагает следующую классификацию общественных режимов опыта: философский, религиозный, этический, эстетический, логический, математический и физический. Считается, что для каждого из них предполагаются категориальные понятия, например для физического мира – «пространство», «время», «причина»; для этического – «должное». Соответственно, объективность проверки связана со значением этих категориальных точек. Поэтому так важно предугадать применение категориального понятия. Каждый из этих доменов предполагает автономию, поскольку отличается своеобразием применения понятия, одновременно понятия образуют сеть, поэтому так важно учитывать их разнообразные отношения, имеется в виду не только внутри каждого домена, но и между ними. Это связано с тем, что понимание физического мира зависит от математического знания. Соответственно, развитие знаний в одном домене связано с использованием элементов понимания из других.
Аналитический философ приходит к выводу, что обозначенные структурные отношения имеют большое значение для выбора образовательных целей. Это объясняется и тем, что развитие образования страдает не только от неясности диапазона понимания и знания, но и от неясности его диапазона, а также от нечеткого различения и осознания назначения общего и специального образования. Необходимость общего образования полагается в том, что специалисту необходимо знание соответствующих концепций, которые обеспечивают понимание знания в специальной области110. Именно поэтому Р. Питерс подчеркивает актуальность понимания философских оснований, что определяет понимание социальных требований для выполнения конкретных задач. Проблема в том, отмечает он, что соблюдение этого баланса оказывается предметом спекуляций и напоминает, что в философии эта проблема сформулирована при рассмотрении значения и роли категорий. Отсюда формулируется практическое требование: детерминированность целей для всех видов решений в различных видах опыта. Например, отмечается, что методы алгебры могут использоваться при рассмотрении движения планет111.
Таким образом, объектом аналитического исследования оказывается не только педагогический, но и другие виды общественного опыта, в том числе медицинский, поскольку, как полагает философ, существует параллель между образовательными и медицинскими причинами. Поэтому в центре его внимания – исследование значения таких понятий, как «образование» и «лечение». Он обращает внимание на то, что понятие «лечить» охватывает совокупность процессов исправления людей, тогда как понятие «образование» указывает на моральное совершенствование, иными словами, образовательные причины связаны с развитием желательных качеств у людей. Отличие педагога от врача видится в том, что образование не имеет определенно понимаемого результата, поскольку человек не осознает тот путь, который для него предназначается. Если для врачей существует консенсус относительно состояния здоровья как цели, то для педагогов он отсутствует, поэтому в педагогике существует множество мнений о целях образования. Поэтому подчеркивается, как необходимо выяснение того, что представляет собой «образованный человек», поскольку развитие оправдывается ценностью того, кем он станет, а соответственно, формирование какого знания и понимания становится необходимым. Из этого делается вывод, что нельзя считать образованным человека, который может быть ловким при решении практических задач, способным осваивать инновации и обладающим узкой специализацией.112
Поэтому философ критически относится к состоянию образования, оценка которого не предусматривает рассмотрение семейства процессов, которые определяют развитие человека. Однако он выделяет и некоторые позитивные стороны этого подхода, в частности ориентацию на постепенное формирование идеала, который определяет содержание образования. Это объясняется тем, что значение термина, используемого для характеристики процесса обучения и подготовки, достаточно неустойчиво, а отсутствие дифференцированной концепции не обеспечивает оснований, которые бы оказывали содействие позитивным состояниям человека113. Именно поэтому Р. Питерс считает актуальным определение целей образования в метафизическом смысле. Запрет трактовки образования как средства достижения желательных состояний рассматривается Р. Питерсом только как указание общего направления, то есть «быть образованным», из чего следует, что цели не могут указать на положение дел. Именно поэтому воспитательный идеал может состоять в том, что каждый ребенок должен учиться с радостью открытия. Возможно, что при рассмотрении семейства процессов выявится такое основание образования, которое приведет к желательному состоянию успеха.
Обращение к «семейству процессов» основывается на понимании языка Л. Витгенштейном, которое характеризуется следующим образом: «Мы узнаем: то, что называют «предложением», «языком», – это не формальное единство, которое я вообразил, а семейство более или менее родственных образований»114. Напоминаем, что Л. Витгенштейн под угрозой, которая нависает над логикой, имеет в виду строгость знания. Эта проблема в философии образования, по Р. Питерсу, должна решаться уже не в логическом, а прагматическом аспекте, поскольку логичным оказывается то, что находится «под углом зрения наших реальных потребностей»115. Именно поэтому целесообразность образования, подчеркивает философ, состоит в формировании специализированного знания, то есть такого, которое обеспечивает достижение практических целей. Кроме того, актуальным оказывается критичность мышления, наличие эстетического вкуса, которые становятся критериями выяснения того, что такое «быть образованным». Такое обозначение – «быть образованным» – свидетельствует о том, что «цели» образования, которые рассматриваются как средство для подготовки квалифицированных кадров, не имеют никакого отношения к устремлениям педагогов, что не означает, что учитель имеет в виду чисто профессиональные и экономические цели. Важность точного представления о целях дают критерии, которые определяют содержание и методы преподавания116.
Аналитическое исследование предполагает рассмотрение этимологии, в которой запечатлевается «семейство процессов» в виде совокупности обусловленных значений. При понимании концепта Р. Питерс опирается на его трактовку Л. Витгенштейном, который утверждает следующее: «Использование слов не всегда попадает под прямое обозначение, как, например, в геометрии, где обозначение используется как термин, например обозначение «треугольника». Скорее, они связаны формой «семейства», сложной сетью совпадений, иногда сходства в деталях, иногда – полностью»117. Поэтому термин «образование» предполагает «семью процессов», чьи принципы единства представляют собой развитие желаемых качеств в чем-то, что определяет существование. Соответственно, существует много таких процессов, которые могут быть интерпретированы в терминах, что выражают ценности человека или группы людей. Р. Питерс считает, что термин «образование» означает развитие детей в соответствии с рисунком, проектом, то есть «облечение в форму», что свидетельствует об императивной функции учителя, которая получила распространение в авторитарном методе обучения. Обращается внимание, что этот метод обучения предполагает беспрекословное принятие доктрин, формирование необходимых навыков, которые подкрепляют знания. С этой точки зрения человек как материал должен быть обработан в аспекте формирования способности понимать и распознавать. Он показывает, что метафора «формирование» несет в себе намерение «лечить», что вызывает возражение, поскольку назначение образования связано с возможностью самосовершенствования и позитивного преобразования. Именно поэтому представитель аналитической философии образования включает в семьи процессов термин «реформа». В то же время он определяет следующие различия между терминами «образование» и «реформа»: реформа предусматривает, что индивид зависит от некоторых заданных стандартов поведения; образование не имеет подобных предсказаний, поскольку предназначено для обеспечения осуществления интересов людей. Реформа включает ограниченное число операций. Образование, напротив, не ограничено в их количестве, потому что определяет передачу некоторых положительных качеств общества, поэтому каждый индивид может выбрать их для себя самостоятельно, без постороннего влияния. Образование предлагает не только то, что должно развиваться в контексте осознания ценностей, но и то, что связано с развитием знания и понимания, поскольку образованный человек – тот, который понимает что-нибудь. Это не просто человек, который что-то создал; именно поэтому такое понимание не должно быть слишком узкоспециализированным. «Образование целостного человека» – это концептуальная истина, которая не совместима с ее узкоспециализированным бытием118.
§ 15. Соотнесение концептов «образование» и «обучение»
В контексте вышесказанного Р. Питерс выявляет существенные недостатки использования термина «образование», в частности его лингвистическое сужение к формальному образованию, то есть обучению. «С приходом индустриализма растет спрос на знания и умения. «Образование» все чаще ассоциируется с «обучением» в специальных учреждениях. Такое большое количество изменений в развитии обязательного образования привело к тому, что это слово используется в связи с развитием понимания и знания»119. Философ предполагает, что речь идет о школьном образовании, поскольку именно оно имеет отношение к знанию и пониманию, лингвистически эквивалентно обучению, поскольку обществу необходимы символы успешности: дипломы, сертификаты, аттестаты, которые используются как средства для конкуренции внутри социально-экономической системы. Обучение стало не просто юридически обязательным, а социально-экономически обязательным. Социально-экономическое давление, что лежит в основе всего, дает уравнение: «образование» умножить на «обучение» равно «социально-политическая сила»120. Философ выражает сожаление, что для общества законным является лишь формальное образование. Он приводит мнение Т. Грина, который отмечает, что во многих развитых странах часто ценятся «вторичные блага» образования: дипломы, сертификаты, аттестаты. Они ценятся больше, чем сами знания, умения и понимания121. Для вышеобозначенного процесса Р. Питерс предлагает использование понятия термина «обучение», который характеризует форму состояния или несознательного опыта, требующего участия. При этом отмечает, что не все процессы обучения являются образовательными, поскольку из них должны быть исключены нежелательные с этической или эстетической точек зрения.
Понятия «образование» и «обучение» с обозначенной точки зрения не являются логически обусловленными, поскольку образование может быть и вне обучения, тем более что некоторые цели могут быть достигнуты без преподавания, хотя при этом могут формироваться ясные представления и навыки деятельности. Чтобы образование было эффективным, считает аналитический философ, необходимо выделить центральные цели, например качество ума, сформировать которое возможно через освоение сложных языковых структур, социальных институтов и традиций при наличии систематичности, освоения нормотворческих закономерностей и процедур, что, подчеркивает философ, невозможно без посторонней помощи. Соответственно, настаивает Р. Питерс, функция школы состоит в выполнении именно этой задачи, которая предполагает овладение мастерством, для чего необходимо ориентироваться на контент (сферу) предназначения обучения, поэтому идеальные условия и внешняя мотивация являются только вспомогательными средствами. Учебная деятельность должна иметь в виду логическую точку, которая указывает «что» и «как» преподавать, то есть предполагает вразумительную ориентацию на когнитивное состояние учеников.122