По Питерсу, термин «образование» определяет каузальность сознательного процесса, и в этом аспекте учебная деятельность должна отвечать таким условиям: 1) обеспеченность процесса обучения; 2) способность демонстрировать то, что изучено; 3) ориентация на возможности учащихся. В первом случае предполагается передача мастерства, поскольку обучение происходит в пределах сообщества, однако при этом необходимо иметь в виду потенции учащегося. Соответственно, утверждается, что понятие «образование» указывает на развитие не только чего-то ценного, но и того, что включает в себя развитие знания и понимания. Поэтому образованный человек – тот, кто имеет понимание не только чего-то ценного, но вместе с тем и того, что включает в себя развитие знания и понимания человечества. При использовании термина «образование», считает Р. Питерс, необходимо иметь в виду наличие двух типов условий: условий формирования и условий возникновения знания в обществе как части человечества. Поэтому он утверждает, что нельзя говорить об образовательной системе страны без оценки того, чем другие уже овладели; необходимо провести параллель между моральным кодом другого сообщества или субкультурой внутри собственного.
Весьма близкое понимание понятия «образования» можно видеть у У. Джеймса: «Когда говорят, что образование – это развитие, все зависит от того, что понимают под словом «развитие». Наш окончательный вывод состоит в том, что жизнь есть развитие, а развитие, рост есть жизнь. На языке педагогики это означает, во-первых, что образовательный процесс не имеет цели вне себя, он и есть своя собственная цель, и, во-вторых, что образование есть процесс непрестанной реорганизации, перестройки, преобразования»123. Не вызывает сомнения, что при описании значения понятия «образование» Р. Питерс опирается на У. Джеймса.
Для характеристики семьи «образовательных» процессов, с точки зрения Р. Питерса, термин «инструкция» может использоваться, но эти два понятия нельзя отождествлять, поскольку образование ассоциируется с изучением, а не с таинственным созерцанием. Поэтому образование имеет только опосредованное отношение к побуждению к какому-либо специфическому типу активности, потому что человек может приобрести образование как наедине, так и в небольшой группе. Поэтому он напоминает, что «образование» сходно с реформой, но при этом не является каким-то определенным видом деятельности или процессом. Скорее, оно должно соответствовать критериям, которым должны отвечать виды деятельности или процессы, охватывать целый ряд задач, решение которых предполагают формирование определенных попыток и успешность в определенной деятельности.
Проблема в том, сетует аналитический философ, что терминам не всегда можно дать определенное четкое трактование, поскольку они образуют так называемую семью, которая объединена сложной сетью совпадений и перекрещиваний. Он указывает на категории, которые представляют интерес для философов. Они обозначают сферу значения только в общих чертах, поэтому следует рассматривать термин «образование» как то, что сознательно создается в мыслях для себя и окружающих. Однако подчеркивает, что это не означает, что не существует определенных критериев образования, которые не могли бы соотноситься с данным термином. Проблема в том, что в естественном языке термины могут приобретать такие значения, которые далеки от их основного значения. Это не означает отказа от ориентации на него, скорее побуждает к различению центрального и периферийного использования. Соответственно, «образование» в качестве «реформы» может выступать также как критерий преобразования и самосовершенствования, что для человека является значимым и ценным. На это также указывает Г. Райл, который считает, что обучать кого-то означает передать ему ценности познания и понимания124. Последнее замечание также подхватил И. Шеффлер при рассмотрении термина «обучение», который, по его мнению, имеет двойной аспект: то, посредством чего люди передают что-то, что имеет смысл, и то, в чем они действительно преуспели. При этом успех может быть обозначен общими чертами: чувством актуальности, точности и силы, а также более конкретными чувствами: мужественностью, чувственностью к другим, чувством стиля.
В связи с потребностью выявления центрального значения Р. Питерс оспаривает точку зрения, что образование связано с обучением (educere), а не с воспитанием (educare), например, указывает на Ч. Стивенсона, который назвал «убедительным определением» образования вероятность коннотативной связи с функцией оценивания125. Тогда считается, что ничто не может называться образованием, если не реализуются главные процессуальные принципы. Р. Питерс настаивает на первичности концептуальной точки зрения на образование, учитывая, что моральные принципы не могут быть сформированы из понятий, тем более когда используется сомнительная этимология. Он осуждает подобные «концептуальные намеки», настаивая на необходимости вспомнить разницу между образованием как «задачей» слова и ее «достижением». Значение термина «достижение» в том, что человек интересуется тем, что имеет смысл, истинность, а не просто рассматривает науку как средство материального прогресса. Образование как «достижения» не обязательно может быть обозначено определенной конкретной целью. По этому поводу приводится пример ученого, который проводит эксперименты без какого-либо принуждения со стороны. Более привлекательной, по его мнению, является концептуальная точка зрения, которая усиливает связь между образованием и социальным назначением; указывается на важность понимания, тем более что невозможно охарактеризовать задачи учителя, не имея представления о задачах ученика.
Чтобы избежать этого недостатка, Р. Питерс рассматривает другие концепты, которые входят в состав концепта «образование», в первую очередь концепт «развитие». При рассмотрении его трактовки Питерс обращается к пониманию индивидуального сознания британскими эмпириками, а именно Ф. Бэконом и Дж. Локком, которые рассматривают его как медленный процесс, с помощью которого общие убеждения приобретаются в виде накопления опыта. Отдельные чувственные данные, как полагается, получаются через чувственные восприятия, вследствие чего начинает формироваться индивидуальный разум, который содержит сложные идеи и ожидания. Соответственно, главная функция педагога заключается в обеспечении оптимальной среды, где индивидуальное развитие может продолжаться или более активно имплантировать определенные идеи в сознание ребенка. Подобное обращение к внутреннему миру, напоминает Р. Питерс, было институциализировано в Средневековье с акцентом на спасении и чистоте души. Затем, в Новом времени, выделяется актуальность откровения вместе с самоанализом как источников знаний, что позволило Р. Декарту перевести платоновскую «душу» в математическую плоскость. Различие, по его мнению, состоит в том, что индивид Средневековья достоверно знал природу собственных психических состояний, разум и причина были не просто связаны, это был внутренний мир сознания, к которому каждый человек имел индивидуальный доступ.
§ 16. Аналитическая трактовка сознания
Придерживаясь диспозиционной трактовки сознания Г. Райлом, Р. Питерс рассматривает сознание как особенность ума, которая является его объективной характеристикой. Как представитель логического эмпиризма, он сосредотачивается на его эмпирических характеристиках, своеобразие которых предполагает выделить тезис, что человек в качестве владельца опыта имеет уникальную и неповторимую точку зрения на окружающий его мир, а соответственно, желает чего-то, боится, сердится на кого-то или что-то, верит, являясь самостоятельной сущностью, которая развивается и вносит свой вклад в развитие человечества. В этой связи мыслитель напоминает положение монадологии Г. Лейбница, согласно которому в сознании каждого человека отражается окружающий мир с определенной точки зрения.
Соответственно, Питерс считает, что сознание человека и его индивидуальность нельзя объяснить с генетической точки зрения без рассмотрения его как отдельного элемента мирового сообщества, который имплицитно присутствует и по отношению к которому человек развивается, в котором, в свою очередь, отражается его собственный стиль и характер бытия. Поэтому ни в коем случае не следует преуменьшать важность индивидуального сознания со стороны формирования своеобразия ума и как центра этической проблемы. По мнению Питерса, необходимо показать процесс развития сознания посредством выявления общей структуры понятий и категорий, посредством выбора объектов в рамках пространства-времени для установления причинно-следственных связей, что является только определенным этапом в развитии ума. В своем дальнейшем развитии дифференциация понимается как процесс овладения основными навыками, и с помощью этого человеку открывается доступ к великому наследию, которое накоплено теми, кто лучше разбирался в более конкретных способах мышления и осмысления. Очевидно, что Р. Питерс использует спенсеровскую модель прогресса для описания совершенствования сознания, которая предполагает, что прогресс – это усложнение структуры и дифференциация элементов общества.
Таким образом, отстаивается положение, что каждый способ мышления предполагает формирование «своих» смыслов, совокупности знаний и использование процедур, с помощью которых они накапливаются. При характеристике этого процесса Р. Питерс снова обращается к метафоре «семья понятий», а кроме того, использует положение эмпиризма, утверждая, что в процессе обучения понятия (например, «масса», «скорость», «сила») должны быть понятны в сочетании. Выдвигается положение, что процесс посвящения в подобные формы мышления и является процессом образования посредством формирования «повестки» (направленности) потока сознания с помощью образования категориальной и концептуальной структуры. Не вызывает сомнений ориентация на феноменологическую трактовку сознания, которое рассматривается как поток, обладающий определенной направленностью. В этой связи приведем гуссерлевскую характеристику Я: «Я – это я, человек в действительности, реальный объект подобно другим в естественном мире. Я осуществляю cogitationes, «акты сознания» в более широком и в более узком смысле, и акты эти, как принадлежные к такому-то человеческому субъекту, – это нечто происходящее все в той же естественной действительности. То же самое и все мои прочие переживания, в переменчивом потоке которых столь своеобразно вспыхивают специфические акты Я, переходя друг в друга, связываясь в синтезы, непрестанно видоизменяясь. В наиболее широком смысле выражением «сознание» (в дальнейшем, впрочем, менее подходящим) охватываются и все переживания»126. Как видим, Э. Гуссерля и Р. Питерса объединяет эмпирическая трактовка сознания, которое рассматривается как поток переживаний.
Для понимания своеобразия интерпретации сознания основателем аналитической философии образования также следует иметь в виду влияние на его взгляды структуралистских тенденций. Г. Косиков выделяет следующие два основных структурных принципа: «1) принцип «структурного объяснения» объектов гуманитарного знания; 2) представление о бессознательном характере структуры»127. Роль структурирования состоит в том, что оно позволяет упорядочить поток переживаний посредством включения индивидуального сознания в общественное в качестве составного компонента. Это влияние объясняет отстаивание положения, что структура сознания развивается в ответ на общественные традиции, которые закреплены в языке. При этом обозначенная тенденция совмещается с эмпирической, предполагающей, что исследование окружающего мира имеет свои истоки в опыте и, соответственно, формирование сознания начинается с формирования вкуса и осязания, причем большинство объектов, которые познаются, несут на себе отпечаток публичного сознания. Именно поэтому даже на уровне конкретных объектов окружающий мир в структурализме рассматривается как селективный мир социальной искусственности, что характерно для цивилизованных обществ.
Р. Питерс принимает и использует в полной мере первый принцип, который помогает представить знание как структурированную целостность, при этом он распространяет его не только на объекты гуманитарного знания, но и на сознание в целом, именно поэтому индивидуальное сознание рассматривается в структуре общественного. Второй принцип скорее преодолевается посредством логического анализа значения понятий, в результате чего снимается «бессознательный характер структуры». Об этом говорит то, что образование трактуется как процесс посвящения в подобные формы мышления посредством формирования потока сознания с помощью категориальной и концептуальной структуры. При условии того, что подобная структура развивается в ответ на общественные традиции, которые закреплены в языке, исследование окружающего мира начинается не с нее.
Представление о структурной целостности Р. Питерс распространяет на отношения между учителем и учеником посредством использования понятия Д. Лоуренса «святая земля», которое акцентирует внимание на необходимости наличия взаимопонимания между ними, иначе говоря – формирования структурного единства. В этом контексте образование выступает способом наложения «рисунка» на сознание другого человека или фиксацией окружающей среды, что становится импульсом для развития. Это возможно с помощью инициации в общественную среду и усвоения концептов. Именно таким образом становится возможным поощрение присоединения к определенной сфере знания и формирования дифференцированных форм сознания.
§ 17. Две модели для описания развития
При рассмотрении концепта «развитие» Р. Питерс обращается к наследию представителя натурализма Э. Нагеля, сохранившего приверженность логическому эмпиризму при рассмотрении пространственных и психических структур, и допускает, что положение об их обусловленности можно распространить на характеристику режимов сознания, которые также имеют своего рода логическую и концептуальную сеть отношений. Их взгляды объединяет положение, что эмпирические высказывания только тогда являются осмысленными, когда они могут быть подтверждены на опыте128. Поэтому при оценке позиции прогрессивистов философ рассматривает наличие опыта как основную предпосылку продуктивности образования, в частности при анализе таких качеств ума, как способность критически мыслить, творить и быть самостоятельным и данные качества не оправдывают себя, если они обеспечены формами знаний и опыта129.
Поскольку опыт постоянно изменяется, то при рассмотрении вопроса о ментальной структуре в центре внимания философа оказывается спор о врожденных идеях. Выражается сомнение, что с помощью его решения можно описать развитие ребенка. При рассмотрении последовательности процессов необратимого рода обращается внимание на то, что в сфере образования этапы должны рассматриваться не с точки зрения формы и структуры, а с точки зрения уровня понимания и желания, а, следовательно, описываться в терминах обучения. И в этой связи Р. Питерс обращается к биологической модели развития сознания Ж. Пиаже, который дает такую трактовку назначения ассимиляции: «Действие организма на окружающие его объекты можно назвать ассимиляцией (употребляя этот термин в самом широком смысле), поскольку это действие зависит от предшествующего поведения, направленного на те самые или на аналогичные объекты. В самом деле, ведь любая связь живого существа со средой обладает той характерной особенностью, что это существо, вместо того чтобы пассивно подчиняться среде, само активно ее преобразует, налагая на нее свою определенную структуру. Физиологически это означает, что организм, поглощая из среды вещества, перерабатывает их в соответствии со своей структурой. Психологически же происходит, по существу, то же самое, только в этом случае вместо изменений субстанциального порядка происходят изменения, исключительно функционально обусловленные моторной деятельностью, восприятием и взаимовлиянием реальных или потенциальных действий (концептуальные операции и т. д.). Таким образом, психическая ассимиляция есть включение объектов в схемы поведения, которые сами являются не чем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться»130. Несомненно, что развитие, обусловленное ассимиляцией, не предполагает самостоятельности при определении его перспектив, поскольку в этом случае их фактически невозможно выявить. Именно это имеет в виду Р. Питерс, когда говорит о возможности использования психологической теории только метафорически. Это объясняется тем, что в ментальном случае развитие обеспечивается не только социальной средой, поскольку дети моделируют себя на других, делая внешнее своим.
Для описания концепта «развитие» Р. Питерс кроме биологической модели Ж. Пиаже, указавшего на обусловленность инвариантности и последовательности форм мысли, использует также отдельные положения когнитивизма Л. Кольберга, применяющиеся в сфере морали при рассмотрении зависимости от внешнего принуждения как инструмент вознаграждения и удовлетворения потребностей; способ получения социального удовлетворения и уважения. Поскольку на первый план выводится стимулирование со стороны других людей, философ считает, что он фактически склоняется к интерактивной теории. В качестве недостатков рассматривается то, что ставится под сомнение значимость обучения, порядок социализации, а также кантовское утверждение о врожденных формах, поскольку утверждается, что они развиваются в процессе взаимодействия со средой.
Философ считает, что теория Л. Кольберга иллюстрирует необходимость показа процесса обучения не столько со стороны того, как происходит реализация внутренней предрасположенности, сколько как результат взаимодействия. Он считает, что положение, согласно которому развитие происходит на стыке между учением и стимулом, должно приниматься как обоснованное. Теория, по его мнению, способствует пониманию того, что умственное развитие может быть задумано как теоретико-дедуктивные стадии становления научной мысли, а обращение к морали объясняется тем, что она может рассматриваться как универсальная форма человеческого развития, где центральное место занимает освоение общественных режимов опыта.
§ 18. Критерии развития
В аналитической философии образования одним из актуальных является вопрос о соотношении концептов «образование» и «развитие». При рассмотрении концепта «развитие» обращается внимание на центральную роль общественных режимов опыта, и предполагается, что они должны быть связаны с учебной программой. Это возможно с использованием такого понятия «конечного состояния», как «быть образованным». Свидетельством целостности и автономии образованного человека выделяется наличие всестороннего понимания, поэтому различие между развитым и образованным человеком видится в своеобразии персонификации. Отмечается, что можно достичь высокого мастерства в различных видах опыта, жить морально безупречной жизнью, иметь развитое эстетическое чувство и быть при этом тихим человеком, работающим на скромной работе. Поэтому философ настаивает, что в целом эти концепты имеют спекулятивный характер, их не следует оценивать серьезно, поскольку они имеют волюнтаристский подтекст. Их различия, по Р. Питерсу, недостаточно для объяснения эмпирических фактов, поэтому необходима этическая точка зрения131.
Чтобы объяснить характеристики развития, он обращается к критериям, которые выделяет Э. Хаген, а именно: во-первых, ориентация на некоторые существующие структуры; во-вторых, процессы, которые являются необратимыми и наиболее активно ассистируют окружающим агентствам; в-третьих, некоторое конечное состояние, которое является кульминацией процесса. При этом Р. Питерс отмечает, что имеются определенные трудности при их использовании в отношении «концепта человеческого бытия» на эмпирическом уровне, поскольку не возникает сомнения, что тела людей, вместе с их социальными функциями, развиваются подобным путем, но трудно ответить на вопрос, каким образом это происходит на ментальном уровне.
Источники инвариантов обозначенных критериев, напоминает Р. Питерс, есть в трансцендентальной философии И. Канта, который называет такие когнитивные правила прирожденными. То есть это означает, что человек с самого рождения осознает, что является добром, а что злом, что они заданы в сознании априори. Другим обоснованием их наличия выделяется точка зрения Ж. Пиаже, который утверждает, что эти инвариантные формы устанавливаются в процессе взаимодействия между ребенком и социальным образованием путем симуляции со стороны других людей, например учителя. По мнению Р. Питерса, она является интеракционистским вариантом теории развития Кольберга – среда определяет развитие.
По первому критерию выделяется, что структура предполагает отношение между частями, но в ментальной структуре части не физические, а отношения между ними не пространственные, при этом под «ментальным» понимается как наличие понимания, желаний, зависящих от чего-либо. Если имеется в виду понимание вещей, то предполагается, что есть правила для их классификации по различным сортам. Если же правила структурирования характеризуют ментальную структуру, в качестве примера приводится концепт «наказание», требуется указание на иной концепт, такой как, например, «боль». Поэтому, с точки зрения аналитического философа, говорить о ментальности – значит предполагать, что содержание различных режимов сознания имеет вид логических или концептуальных связей. Если в желании вещей понимается конечный результат, структура опыта, то режимы сознания только концептуально относятся друг к другу. Например, если человек хочет чего-либо, то это желание выражается путем определенной дескрипции, которая включает в себя обращение на себя, например в поисках новой работы – что она будет интересной. Поэтому при рассмотрении развития ребенка в образовательной теории пытаются ассимилировать развитие человеческого бытия как целостности.