Р. Питерс напоминает, что понятие свободы включает в себя два компонента – наличие желаний или решений и отсутствие ограничений на их осуществление, а вопрос свободы возникает, когда есть ограничения. Примером таких ограничений является принуждение посещать школу, что не является многообещающим началом с точки зрения свободы. Но следует иметь в виду, что условия, при которых происходит обучение, создаются ситуацией верховенства права. Идеалы свободы, подчеркивает философ, предусматривают необходимость действовать согласно интересам детей, что невозможно, поскольку при этом свобода некоторых будет реализовываться за счет других, поэтому образование не будет эффективным.
Это объясняется тем, что образовательная ситуация связана с определенной контролируемой средой, в которой дети могут выбирать вещи и следовать собственным интересам в своем исследовании. Подобные контролируемые условия являются необходимыми ограничениями со стороны учителя, но он время от времени должен трансформировать ограничения и приобщать учащихся к освоению чего-то независимого от их интересов. Именно это, с точки зрения Р. Питерса, открывает широкие эмпирические возможности, мотивирует, а также усиливает нравственные вопросы о необходимости различных методов влияния. Соответственно, такой подход подпадает не под принципы свободы, а, скорее, под принцип поощрения.
Более важной проблемой, с его точки зрения, является ситуация, когда существует верховенство закона и те, кто находится при власти, просто безразлично относятся к нему, в результате чего дети сталкиваются либо с произволом ровесников, родителей, либо с давлением со стороны учителей. Питерс приводит примеры, что некоторые школы печально известны давлением на подростков и правилами, которые вводятся самими детьми. Однако отмечает, что подростки, которые игнорируют авторитет родителей и учителей, имеют сомнительную пользу с точки зрения свободы, поскольку их возможности делать что-то как личность уменьшаются под давлением группы. Он напоминает о наличии двух вариантов выбора, а именно – принять систему выравнивания и правил, ограничивающих свободу действий или занять сторону, когда индивид рискует быть под постоянным давлением определенной группы. Задача учителя в том, чтобы создать образовательную ситуацию, которая станет такой средой, где что-то ценное может быть передано, и, следовательно, главная цель может быть реализована. То есть учитель должен доказать, что ограничения, налагаемые на учащихся, имеют важное значение. Вместе с тем показывается, что «правила ради правил» являются недопустимыми, поскольку их использование должно иметь обоснование. Чтобы разработать конкретную концепцию, философии необходимо взаимодействовать с другими науками в сторону практического направления, в первую очередь психологии, поэтому Питерс обращается к работам Ж. Пиаже и др.
Р. Питерс акцентирует внимание на аспекте свободы ребенка, аспекте весьма актуальном для идеалов прогрессивных мыслителей, которые не заботятся об «академическом воспитании», а отмечают важность развития характера, эмоциональной зрелости, моральной автономии и независимости. Они исходят из того, что только автономный человек задает кантовский вопрос: «Что я должен делать?» То есть они заботятся о том, чтобы люди были образованными, имели независимость суждений. При этом формирование автономии предполагает определенную решительность, регулирование жизни по определенным правилам со стороны учителя.
ГЛАВА III. АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ВОПРОС: ЧТО ОЗНАЧАЕТ «БЫТЬ ОБРАЗОВАННЫМ»?
При исследовании ценности и целей образования Р. Питерс опирается на достижения неокантианства, в частности на критику Г. Риккертом натуралистического мировоззрения, которая стала предпосылкой разграничения наук о природе и духе, в результате чего предметом исследования оказывается культура. Она мыслится неокантианцем как противоположность природе: «Противоположностью природе в этом смысле является культура как то, что или непосредственно создано человеком, действующим сообразно оцененным им целям, или, если оно уже существовало раньше, по крайней мере сознательно взлелеяно им ради связанной с ним ценности»141.
§ 21. Ценность образования как сферы инициации деятельности
Наличие ценности, по Г. Риккерту, является неотъемлемым признаком культуры, поскольку: «…во всех явлениях культуры мы всегда найдем воплощение какой-нибудь признанной человеком ценности, ради которой эти явления или созданы, или, если они уже существовали раньше, взлелеяны человеком; и наоборот, все, что возникло и выросло само по себе, может быть рассматриваемо вне всякого отношения к ценностям, а если оно и на самом деле есть не что иное, как природа, то и должно быть рассматриваемо таким образом»142. Обратим внимание, что цели устанавливаются в соответствии с ценностями.
Размышляя о целесообразности образования, Р. Питерс вслед за Г. Риккертом также ставит вопрос о его социальной актуальности, то есть ценности. Необходимость быть образованным, с этой точки зрения, состоит в том, что с помощью образования формируются навыки и компетенции, необходимые для достижения определенного результата или исполнения функции, которые соответствуют канонам конкретных способов мышления или практики. Питерс не оспаривает положения, что обучение имеет свое место в царстве навыков, но настаивает, что использование понятия «образование» показывает, что их формирование предполагает определенную рутину при выполнении какой-либо работы или решении определенной проблемы. Однако, по мнению аналитического философа, человек никогда не считается образованным по отношению к конкретному результату, образу мышления или исполняемой функции, поскольку образование предполагает передачу того, что имеет смысл.
Именно поэтому, настаивает Р. Питерс, учитель является авторитетом, причина возникновения которого состоит в том, что он осознает задачу запечатлеть знания в сердце и уме учеников. От учителя требуется уважать ученика, понимать его интересы, потребности и учитывать этапы индивидуального развития. Это позволяет создать социальную среду, в которой ребенок учится на опыте путем развития своих природных потребностей. В соответствии с этим положительно оцениваются такие педагоги, которые не очень много знают о фактах мотивации и развития, но имеют четкое представление о своей функции – передать то, что имеет смысл, хотя они сосредоточены на образовательном процессе, иногда довольно жесткие и не рефлексивные.
Рассуждая о ценности образования, он обращает внимание на следующие моменты: оно должно инициировать в деятельность, которая является актуальной, поэтому должно быть доступно людям с широтой и глубиной понимания; побуждать к критическому мышлению и пересмотру своих убеждений; его получение должно заставить подчиняться требованиям разума для обнаружения истины; образовательный процесс должен осуществляться морально допустимыми способами, необходимо предоставлять людям возможность наслаждаться результатами деятельности. Поскольку образование обладает ценностью, считает философ, оно всегда находится на виду у общества. Вместе с тем именно это является причиной несовершенства образования, поскольку власть видит его в качестве источника квалифицированных кадров, а среднестатистический гражданин использует его в качестве своеобразного транспортного средства социальной мобильности.
Не вызывает сомнения, что в последнем случае Питерс опирается на теорию социальной стратификации П. Сорокина. Именно с этими факторами английский философ связывает растущую тенденцию использования слова «образование» для совершенствования общественной деятельности, спекулирования на значении «образованного человека» для общества143. Вместе с тем каждая эпоха порождает свое осмысление ценности образования, поскольку существенно изменяется содержание общественного опыта. Именно поэтому возникает необходимость небольшого исторического экскурса, который позволяет рельефно показать точку зрения Р. Питерса на обозначенную проблему.
§ 22. Способность жить «по природе»
С точки зрения аналитического философа, образование в первобытных обществах состояло в овладении простыми навыками и фольклором. Это говорит о том, что еще отсутствовала определенная концепция образования. Проблема образования, по мнению Р. Питерса, была сформулирована только в 19 веке в связи с осознанием актуальности моральности и интеллекта, когда появилось представление о желательных умственных качествах, которые рассматриваются как интеллектуальный потенциал.
Несколько иная точка зрения на эту проблему была у Г. Гегеля, В. Гумбольдта, Ф. Шеллинга, В. Йегера. Последний в своей работе «Пайдейя. Воспитание античного грека» отмечает, что в эпоху античности образование прежде всего было направлено на то, чтобы сформировать гражданина государства, который обладает определенными моральными качествами. Эта позиция защищается следующим аргументом: «Без греческой идеи культуры не существовало бы ни античности как исторической эпохи, ни западноевропейского мира культуры»144. Основной целью этой эпохи было развить в человеке способность суждений и эстетическое чувство меры, справедливости в делах гражданских и частных. Свободный грек гордился своей силой и разумом, способностью жить «по природе» и «по установлению», а первая превратилась в этический идеал образования и культуры.
В понятии «образовательного идеала» античности, как считает Н. Скрипник, культура и образование образуют целостность, единство145. Идеал же, с точки зрения Г. Гегеля, необходим для опосредования146. Идеал рассматривается в античности как константа образовательного и культурного процесса, который делает его устойчивым; он нацелен на свободу личности, достоинство человека и другие человеческие ценности. Он конституирует образовательный процесс, потому что обращен непосредственно к человеку. Чтобы осознать его, необходимо преобразовать реалии узкопрофессиональные в общекультурные, именно таким образом идеалы формируют культурное поле.
Истоки идеала нравственного гражданина можно найти у Пифагора, который описывает образ жизни «акусматой» и «математой». Акусмата – это строгая система правил поведения и духовных упражнений, которая предполагала соблюдение пифагорейского стиля жизни, а математа ориентировала на теоретическую деятельность. Реализация акусматы и математы предполагала осуществление идеала совершенного познания, результатом которого является образованный человек147.
Шаг к прояснению того, что представляет собой образованный человек, можно видеть в майевтике Сократа, который пытается определить, что есть справедливость, добро, мужество148. Это необходимо для того, чтобы определить, каким должен стать гражданин, выявить основные проблемы образовательного характера, которые, по мнению Р. Питерса, должны решаться в рамках существующего концепта «образование». Его привлекает сократовское внимание к самопознанию, то есть превращение проблемы человека и «человеческих дел» в главную проблему философии, ознаменовавшую собой новый этап в истории греческой теоретической мысли, которая сохранила свою остроту и стала достаточно актуальной в век научно-технической революции149.
Продолжая сократовские поиски, Платон сосредотачивается на проблемах формирования нравственности. Приведем его рассуждения по поводу необходимости наказания: «Но хотя несправедливые поступки и невольны, тех, кто их совершает, следует наказывать, причем неодинаково, поскольку неодинаков причиненный ими вред; а сама невольность объединяется либо незнанием, либо аффектом, от чего можно избавиться вразумлением, воспитанием, образованием и заботой»150. Актуальность достижения морального идеала для древних греков, по Г. Гегелю, определяется особенностями их созерцания: «В лице античных философов мы должны себе представлять людей, всецело стоящих на почве чувственного созерцания и не имеющих никаких других предпосылок, кроме неба над ними и земли вокруг них, ибо мифологические представления были отброшены в сторону»151. Поэтому быть образованным, с точки зрения Платона, – это значит быть образованным в чем-то, например Дамон образован не только в музыке, но и во многом152.
Чтобы быть образованным, напоминает Аристотель, необходимо постоянно «тренироваться» в нравственных поступках и ставить перед собой определенные нравственные идеалы как нечто конкретное, то, что должно быть достигнуто: «Поэтому все признают и хвалят тех, кто выделяется усердием в прекрасных поступках. Если бы все соревновались в прекрасном и напрягали свои силы, чтобы совершать самые прекрасные поступки, тогда в обществе было бы все, что должно, а у каждого частного лица были бы величайшие из благ, коль скоро добродетель именно такое благо»153. Поэтому когда Аристотель описывает воспитание воина, он рассматривает моральные нормы, которые воин должен исполнять. Назначение искусства состоит в том, чтобы формировать моральный облик защитника отечества, что возможно при присвоении определенных художественных образов.
С точки зрения Р. Питерса, Аристотель трактует сознание как особую характеристику души, которая рассматривалась на растительном, животном и человеческом уровнях. Ее ключевой чертой было следование правилам и планам, связанным с умом. Он высказывает замечания, что подобный акцент на индивидуальном опыте выделяет сознание как особенность ума и предполагает развитие индивидуализма в качестве общественного движения, что было выгодно для тогдашних городов-государств154.
В поздней римской философии происходит осмысление путей и способов, посредством которых человек может стать воспитанным гражданином своей республики. Как отмечает О. Батлук, вера в благородство человеческой природы, в принципиальное обучение человека, в конце концов, в возможность его исправления, в свое время названная Ф. Зелинским «педагогическим оптимизмом» античности, была лишь поводом для появления в Риме образовательного идеала155. Если бы образование (humanitas) оставалось исключительно в контексте доброй удачи и утонченной образованности (чего вполне достаточно, скажем, для моральной философии), то вряд ли бы Цицерон так часто приводил это слово в своих рассуждениях. Был нужен существенный повод, чтобы humanitas из слова латинского языка превратилось в официальное формулирование образовательного идеала.
Подобное наблюдается в стоицизме, когда приходит осмысление того, что человек не может ничего изменить в мире, однако при этом может мужественно переносить удары судьбы и отстаивать свое государство, быть гражданином с большой буквы. Сенека в «Письмах к Луцилию» это требование выражает следующим образом: «Мудрый терпит такую участь, но не выбирает ее и предпочитает мир сражению. Мало пользы избавиться от своих пороков, если приходится спорить с чужими!»156
§ 23. Ценность высших нравственных состояний
В Средневековье представление об образованном человеке изменилось. Потребность достижения высших нравственных состояний стала связана с достижением абсолюта – Бога. Он является совершенством, и главная задача человека – достичь этого абсолюта, постичь его через откровение, именно поэтому отпадает необходимость в доказательстве. Аквинат обосновывает это положение следующим образом: «Кроме того, если бы она (священная доктрина. – А. В.) использовала доказательства, то аргументировать можно, отправляясь от авторитета либо от разумного основания. Если от авторитета, то это, по-видимому, не отвечает ее достоинству: ведь аргумент от авторитета, по Боэцию, самый слабый. Если же от разумного основания, это не отвечает ее назначению: ибо, согласно сказанному Григорию в гомилии, «вера не имеет заслуги там, где человеческий разум, опираясь на опыт, проводит доказательство (praeber experimentum)». Следовательно, в священной доктрине не применимо доказательство»157.
Таким образом, цель образования Средневековья – формирование высоконравственной личности, для которой духовное состояние является наивысшим приоритетом. Неслучайно в эпоху Средневековья зарождается мистика, что является поиском духовных состояний, с помощью которых человек может осознавать свое духовное предназначение. Само образование рассматривается как осмысление феномена Бога, а соответственно, духовного состояния, к которому можно приблизиться. С этой целью постепенно переосмысливается вся античная философия, начиная с Аристотеля и заканчивая стоиками. Это включает в себя определенную долю критики, однако большая часть философии все же заимствуется, поскольку «стоическое» состояние духа характерно и для христианства.
Прослеживаются аналогии в образе жизни античных философов и средневековых отшельников, героизации гражданина и канонизации христианских мучеников, воспитании в философских школах и монастырском образе жизни. В эту эпоху основная цель образования – формирование духовного состояния посредством осознания величия Бога, достижение морального совершенства, однако другими средствами, чем в античности, где это реализуется через осмысление нравственного совершенства: что такое добро, благо. В Средневековье есть лишь один путь к знанию – через Бога, который является благом, поскольку Он творец Вселенной. Знания являются необходимым минимумом для того, чтобы понять Его совершенство и тем самым самого себя. Августин создает знаменитые трактаты «Исповедь», «О граде Божьем», в которых познание человеком самого себя оказалось важнейшим условием самореализации. Принцип Августина «верую, чтобы понимать» открывает роль чувства, интуиции, вдохновения для познания человека и окружающего мира158.
В схоластических школах большое внимание уделяли, с одной стороны, изучению языков, поскольку в них открывался дух, с другой – изучению точных наук, посредством которых можно осмыслить природу. Постепенно происходит разделение на две истины самого процесса познания – познание человека посредством Бога и природы. Одним из представителей второго направления является У. Оккам, который изобрел метод, названный впоследствии «бритвой Оккама», – он отсекал лишние предположения в теориях, оставляя логичные с точки зрения исследования природных явлений. Именно Оккам провозгласил необходимость различения методов познания духа и природы, что стало катализатором «пробуждения» сознания как самостоятельной силы159.
Впоследствии в образовании Возрождения выделяются два направления: первый является продолжением средневековой традиции и состоит в познании Бога, а другой – в познании природы. Наблюдается тенденция познания Бога посредством использования принципов познания природы. Н. Кузанский в своем труде «Трактат об ученом незнании» характеризует постижение Бога следующим образом: «И кто видит, что все разнообразие мира есть подобие единого Бога, тот, оставляя многообразие всех подобий, переходит к непостижимому»160. Такая позиция означает отход от религиозной персонификации Бога и антропоморфных представлений о нем. Поэтому Кузанский рассуждает о соотношении мира конечных вещей с их бесконечной сущностью. При этом природа рассматривалась им не как самостоятельное образование, а в единстве с духом (пантеизм). Бог и природа рассматриваются как единое целое и не могут существовать автономно.
В позднем Возрождении начинается исследование мира социального. Осмысливается не только человек и духовный мир, но и социальный мир и реальная сущность человека, который представляется как центр социального мира. В «Утопии» Т. Мора социально-политический и нравственный идеал взаимно обусловлены, поскольку люди живут для счастья, а «счастье – в получении удовольствий, честных и благородных, в сохранении хорошего здоровья, в отсутствии страха»161. Выдвигаются проекты, как необходимо устроить социальный мир, который рассматривается как самостоятельный, и с этого времени становится объектом рассмотрения, как и мир природы. В этом контексте образование понимается как процесс формирования социально совершенного человека. В частности, Т. Мор описывает категорию людей, которые следят за выполнением нравственных норм.
С противоположной точки зрения, а именно Н. Макиавелли, человек рассматривается как животное существо, имеющее тягу к богатствам162. Он предоставлен самому себе, не способен спокойно и хладнокровно взвешивать последствия своих поступков, однако дает преимущество тем из них, которые наиболее соответствуют его личным интересам. Не холодный разум управляет человеком, а его слепые страсти. Не нравственные начала определяют суждения и поступки человека, а его эгоистические влечения, которые затуманивают разум и лишают его способности отличать полезное от вредного. Только суровая необходимость может заставить человека обуздать свои страсти и прислушаться к голосу разума. Однако господствует представление, что мирная жизнь невозможна, поэтому каждый из них дает полную волю страстям и преследует только свои личные интересы163.
§ 24. Знание природы как ценность
По сравнению со Средневековьем, где доминирует тяготение к духовным практикам, в Новое время все более актуальной становится наука как средство нравственного совершенствования. В этот период возникает образование как самостоятельный институт. Именно тогда Р. Декарт разрабатывает «Правила для руководства умом», а Ф. Бэкон создает «Великое восстановление наук»164, где обосновываются научные методы, которые адаптируются для обучения выдающимися педагогами Я. Коменским и К. Ушинским. Происходит постепенный переход в сферу чистого знания и сознания, которые являются инструментами познания реальности, того, что дано в опыте. Именно в этот период понятие «материя» становится весьма актуальным. Зарождаются научные направления, желание познать реальность приводит к восхвалению знания, овладение которым становится целью образования. Реализация этого когнитивного императива произошла в эпоху Просвещения.