Tinta, papel, nitrato y celuloide

Del estudio profundo de todo esto se ha desprendido, en los últimos treinta años, la certeza de que acusaban ya una relativa caducidad las teorías y paradigmas con los que se había tratado de explicar el conjunto de los fenómenos de la comunicación hasta el principio de los años se-tenta, pues a una mayor complejidad e incidencia de los fenómenos de la comunicación colectiva (con sus medios, sus protagonistas y sus estrategias) en la conformación del panorama político, social, económico y cultural del mundo, correspondía una necesidad de abordar las complejidades de la comunicación social con un instrumental teórico y metodológico también cada vez más complejo e innovador. Sobre todo, por el enorme enriquecimiento y diversificación de las propuestas que ahora inciden en el estudio, la docencia y la investigación de la comunicación, y que le han ganado a este campo de conocimiento un válido reconocimiento y legitimidad como campo disciplinario. Éste se ocupa de un conjunto específico de fenómenos (los de la comunicación social), pero ha logrado hacer de la multidisciplina, la interdisciplina, y en alguna medida la transdisciplina, una posibilidad de enriquecimiento para sí y para los demás campos de conocimiento con los que se han trascendido las divergencias para alcanzar las convergencias, las que reconocen ya a los fenómenos y los estudios de la comunicación como factores ineludibles en la investigación social, cultural, humanística, política, económica, etcétera.

En consecuencia, existe ahora, por ejemplo, un reconocimiento pleno del hecho de que los procesos de comunicación son procesos que deben ser jurídicamente regulados, pero no únicamente desde la perspectiva en la que se contemplan los intereses de los grupos políticos y empresariales (principales usufructuarios y beneficiarios de la comunicación hasta hace muy poco tiempo), o las cuestiones de regulación tecnológica, territorial, de mercadeo, etcétera, sino también desde la perspectiva de los individuos y los grupos sociales que tienen derechos reconocidos en materia de comunicación e información.

El reconocimiento del derecho de las personas en materia de comunicación e información, implica admitir que si la comunicación es básica para la vida de los individuos y las sociedades, es por lo mismo de crucial importancia que se investiguen las cuestiones relativas a la incidencia de los procesos de comunicación en la conformación cultural, en el acceso a entretenimientos de calidad, y a la información necesaria, expedita, oportuna, veraz e imprescindible, para que los individuos estén en posibilidades de realizar una adecuada toma de decisiones (en lo individual, y en su participación ciudadana). También es innegable el derecho a la comunicación libre de sesgos ideológicos, prejuicios, ocultamientos, falseamientos, distorsiones, censuras, etcétera, en entornos sociales en los que tendría que primar el acuerdo social entre los protagonistas de los procesos de comunicación, para alcanzar cada vez más mayor calidad en el suministro de la información, la cultura y el entretenimiento a través de los medios.

Junto con todo lo anterior, los derechos y responsabilidades de los comunicadores, así como la jurisprudencia cada vez más creciente en materia de atención a los atentados contra el derecho a la comunicación, han devenido en factores de gran interés y atención por parte de los grupos políticos y empresariales, que forzados por las organizaciones de la sociedad civil han debido poner, o tratar de poner, coto a los monopolios; han impulsado la necesidad de que la sociedades dispongan de formación para la comunicación y la recepción de productos culturales de los medios, por medio no únicamente del estudio de estas cuestiones en la currícula de las instituciones de educación superior, o los centros de investigación, sino también a través de la creación de organismos, asociaciones o consejos. ciudadanizados en la mayoría de los casos. En algunos países éstos operan de manera que independientemente de la formación de profesionales en el estudio, la práctica, o la docencia y la investigación de la comunicación, los grupos sociales distintos de las clases políticas y empresariales disponen también del derecho a comunicar, del derecho al respeto a sus identidades, a su diversidad; del derecho al conocimiento y, en concreto, del derecho a la comunicación que facilita la toma de decisiones (en lo individual y para la vida en sociedad), y la protección de ese conjunto de garantías que forman parte, a no dudarlo, de los derechos ciudadanos, de las garantías individuales y de los derechos humanos.

De cuestiones como las referidas en el ejemplo anterior, y de varios otros que podrían citarse, se desprende la certeza de que el desarrollo teórico en la investigación y la docencia de la comunicación exige el replanteamiento de los abordajes científicos frente a la complejidad de los procesos sociales en los que la comunicación es protagonista fundamental. De ahí que en el estudio e investigación de la comunicación se haya trascendido del mero estudio de la práctica del comunicador, al estudio de aspectos específicos de la relación de interacción de los miembros de los grupos sociales (entre sí y de todos ellos con otros grupos y/o con sus gobernantes): la comunicación política, la comunicación cultural, la comunicación organizacional, etcétera. Esto, sabemos ahora, debe realizarse mediante enfoques que hace mucho tiempo dejaron atrás el mero “estudio de los medios”, para abordar a los productores (creadores, emisores, proveedores de informaciones, mensajes, productos culturales) y a los receptores (audiencias, espectadores, usuarios de mensajes, contenidos, informaciones, etcétera), desde perspectivas en las que la circulación de informaciones y productos diversos de carácter informativo –noticioso, de entretenimiento, de carácter cultural, etcétera–, no son vistas como aspectos inocuos de la convivencia social y política, sino como aspectos fundamentales en contextos en los que la circulación de informaciones y productos, su acceso o inaccesibilidad, y el ocultamiento, las distorsiones, los falseamientos y otras formas de manipulación de la comunicación, determinan el desarrollo y desenlace de procesos como los electorales, judiciales, sociales o, en concreto, el carácter de los procesos históricos que viven actualmente las sociedades en nuestro “mundo globalizado”.

En este panorama, entonces, pueden cobrar cabal sentido estudios como los que se proponen en este libro, y que en este capítulo inicial, introductorio, se definen como adheridos a la metodología de la historia cultural. Una historia en la que, por ahora, se han tomado como ejes protagónicos al cine, la literatura y la prensa, de manera individual, pero siempre en sus interacciones con los resortes de la política, la diplomacia y la vida social de los diferentes contextos que en cada capítulo se analizan y se explican, en una nueva propuesta de crítica, análisis interpretación y explicación histórica. En todos los casos aquí analizados el objeto de investigación, trátese de prensa, cine o literatura, es visto como fuente y, a la vez como agente, del proceso histórico con el que aparece entrelazado.

Bibliohemerografía

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Torres, Blanca, “México en la Segunda Guerra Mundial”, en Historia de la Revolución mexicana 1940-1952, vol. 19, México, El Colegio de México, 1988.

* cecc-fcps-unam.

1 Estas perspectivas contrastantes explican, por ejemplo, que no exista en México un monumento para honor y gloria del conquistador de México (y por tanto destructor del Imperio Mexica), como sí existe en pleno centro de Lima, Perú, un monumento para honor y gloria del conquistador Francisco Pizarro (frente al Imperio Inca).

2 El asunto de las “telenovelas históricas” ha sido muy debatido en artículos académicos, artículos periodísticos e inclusive libros. Un ejemplo, entre múltiples existentes, es la siguiente fuente: Álvaro Cueva, “Telenovelas históricas, al servicio del Estado”, Periódico Zócalo, No. 40, México, 9 de junio, 2003. El lector interesado puede ver, además de este artículo de difusión, un trabajo de carácter académico / de investigación y muy útil: Adrien Charlois, Ficciones de la historia e historias en ficción. La historia en formato de telenovela. El caso de “Senda de gloria” (1987), Guadalajara, Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara (CUCSH-U. de G.), Colección Graduados, Serie Sociales y Humanidades núm. 5, 2010, 120 pp.

3 Respecto a estos planteamientos y los que siguen, puede consultarse el siguiente texto: Francisco Peredo Castro, “En disputa por Latinoamérica. La ambigüedad de la alianza angloestadounidense en su lucha por combatir el fascismo en la Segunda Guerra Mundial”, en Latinoamérica. Revista del Centro Coordinador y Difusor de Estudios Latinoamericanos, núm. 36, México, ccydel-unam, octubre de 2003.

4 Conviene precisar, sin embargo, que aunque no puede afirmarse que la sociedad argentina en general era pro nazi, si existían en ella sectores fuertemente inclinados a simpatizar y apoyar los regímenes totalitarios, a atacar a los aliados y en particular a Estados Unidos. Sucedía además que entre esos sectores estaban algunos de fuerte peso político en la sociedad argentina. En el terreno editorial, crucial en la formación de la opinión pública, destacaban por su postura antialiada y pro Eje publicaciones como Cabildo, El pampero, Fiat Lux (de corte claramente antibritánico) o Clarinada, que era no únicamente antialiado, sino también anticomunista y antijudío. En Cabildo y El mundo las secciones de crítica cinematográfica eran de corte antialiado y pro Eje. Aquella prensa era portavoz de agrupaciones contrarias al comunismo, a la democracia, al liberalismo y favorables al franquismo, a la “hispanidad” y a la promoción de un “fascismo de corte latino”.

5 Editorial de El Universal, Ciudad de México, viernes 24 de julio de 1942, Primera sección, p. 3. Cursivas mías.

6 Blanca Torres, México en la Segunda Guerra Mundial, op. cit., pp. 95-100. Un estudio importante sobre el periodismo mexicano en esta época es el de Pastora Rodríguez Aviñoa, La prensa nacional ante la participación de México en la Segunda Guerra Mundial, México, El Colegio de México, tesis de Maestría en Ciencia Política, 1977, 186 pp.

7 Agnes Heller, Historia y vida cotidiana, México, Grijalbo, Colección Enlace, 1985, p. 19. Cursivas mías.

8 Se suele entender como culturalismo a la tendencia que concede a la cultura y los factores culturales un papel determinante en la formación tanto de la persona individual como de las formas sociales de la vida humana. Esta es la visión opuesta a la de quienes encuentran que la determinación del individuo y de la sociedad está determinada primordialmente por factores políticos y económicos. En este texto proponemos una visión intermedia, que considera a los dos grupos de factores, los políticos y económicos, por un lado, y los culturales, por el otro, como fundamentales en la determinación del individuo y de la sociedad, en la explicación del hombre, de la vida en sociedad y en el quehacer del historiador y para la escritura de la historia.

9 Vid. Dominic Strinati, An Introduction to Theories of Popular Culture, Londres, Routledge, 1998, p. 34.

10 Peter Burke, Varieties of Cultural History, Cambridge, Polity Press, 1997, p. 201.

11 Heller, op. cit., p. 19.

12 Vid. Agnes Heller, op. cit., pp. 9, 19, 39 y 69.

13 Al respecto, puede consultarse la siguiente fuente: Francisco Martín Peredo Castro, Cine y propaganda para Latinoamérica. México y Estados Unidos en la encrucijada de los años cuarenta, 2ª ed., revisada y ampliada, México, Centro de Investigaciones sobre América Latina y el Caribe (cialc-unam), 2013, segunda edición, revisada y ampliada, 526 pp.

14 Véase al respecto: Francisco Peredo Castro, “Latinoamérica y el cine. Convergencias en la forja de un latinoamericanismo fílmico, desde la etapa muda hasta el cine de los años cuarenta”, en Estela Morales Campos (coord.), América Latina. Convergencias y divergencias, México, cialc-unam (Serie Coloquios 4), 2007, 366, pp. (páginas en el libro: 109-167).

15 Puede verse, respecto a este proceso: Francisco Peredo Castro, “Literatura latinoamericana en el cine mexicano. Hacia la constitución de una identidad panamericana a través de la pantalla fílmica durante los años cuarenta”, en Carlos Huamán (coord.), Voces antiguas. Voces nuevas. América Latina en su transfiguración oral y escrita, vol. ii, México, unam-Universidad Autónoma del Estado de México, 2007, 475 pp.

16 Sobre este proceso puede verse el siguiente artículo: Francisco Peredo Castro, “Entre la intriga diplomática y la propaganda fílmica. México en el cine estadunidense durante la primera guerra mundial”, en Verónica Gil Montes, Harim Benjamín Gutiérrez Márquez y Martha Ortega Soto, (Coords.), “A cien años de la Primera Guerra Mundial”, en Revista Política y Cultura, núm. 42, México, uam-Xochimilco, otoño de 2014.

Los suplementos de instrucción, entretenimiento y moralización
para la infancia durante
el porfiriato

Carmen García Venegas*

Dichoso el hombre que adquiere en la infancia

la costumbre de ver con respeto

y gusto el periódico…

El Diario de los Niños

Escribir sobre el tema de los suplementos para la infancia publicados desde el siglo xix en México implica reflexionar no sólo sobre el contenido de esas revistas, sino también nos permite observar qué tipo de educación se ofrecía a los niños. Sin duda, estos aspectos dan cuenta de la importancia que tenía empezar a educar a los niños dentro y fuera de las escuelas. Desde que nos volvimos un país independiente, se necesitaba una población instruida para que nuestro país lograra alcanzar el anhelado progreso; y de eso fueron conscientes los gobiernos y sus más cercanos colaboradores. Los niños eran un sector social al que se debía procurar la educación por todos los medios posibles: en la escuela, con maestros preparados; en el hogar, bajo los cuidados y consejos de sus padres y con materiales de lectura con mensajes orientados a brindarles instrucción elemental, moralización con un sentido cívico y un poco de esparcimiento.

Es importante señalar que a pesar de que en el siglo xix se empezó a considerar a los niños con características distintas a la población adulta, de tal forma que requerían ser tratados con cuidados especiales para ser formados desde su tierna edad, muchas veces los niños eran la mano de obra en el campo, el taller y el servicio doméstico, lo que a muchos les impedía recibir instrucción. Los que tenían la fortuna de asistir a la escuela, lo hacían en colegios particulares o dentro de sus hogares por medio de maestros contratados por los padres de familia. Durante el porfiriato existía el problema del ausentismo escolar por la resistencia de los padres o tutores para que sus hijos asistieran al colegio, pues la situación económica no les permitía comprar los útiles escolares de sus hijos, además de que algunos niños apoyaban a su familia consiguiendo dinero para cubrir “los gastos del hogar”.1

Una de las tantas preocupaciones que tuvieron los ideólogos y políticos durante el siglo xix fue la de proporcionar la instrucción a todos los niveles sociales, de tal forma que se pudiera tener una población preparada para impulsar el progreso del país. Las autoridades encargadas de organizar la instrucción eran los ayuntamientos, a quienes les correspondía establecer escuelas, aunque fuera alquilando casas en vecindarios, y contratar a los maestros evaluándolos previamente en conocimientos elementales como leer, escribir y contar. Otra forma de solucionar el problema educativo fue a través de las escuelas lancasterianas, que por medio de la ayuda de monitores o alumnos más avanzados en sus estudios, los maestros lograban dar clases a otros niños. Tras el triunfo liberal se buscó la forma de impulsar leyes que garantizaran a los niños su derecho a recibir instrucción; pero conforme a la Constitución de 1857, a cada estado de la República le tocaba organizar la educación de acuerdo a sus leyes internas, por lo que el gobierno federal no podía estructurar una educación que llegara a todos de forma uniforme.

Durante el porfiriato se enfocaron diversos esfuerzos en atender la instrucción elemental de la niñez a nivel nacional; pero esos esfuerzos eran tanto de las autoridades del gobierno como de los intelectuales que se preocupaban y se ocupaban por impulsar el progreso del país mediante la educación de la población; muchos de ellos eran políticos, maestros y editores de periódicos. El gobierno estaba diseñando los planes para impulsar un sistema educativo que hiciera llegar la instrucción de forma uniforme a todo el país y los intelectuales se orientaron a publicar suplementos destinados a brindar en sus páginas instrucción y recreo para la niñez mexicana.

La uniformidad educativa en el porfiriato

El gobierno de Porfirio Díaz, a través del ministro de Instrucción, Joaquín Baranda, comenzó el proceso de unificar la educación mediante la organización de un Congreso Nacional de Instrucción con el fin de establecer acuerdos con los gobiernos de los estados para homologar la educación en todo el territorio nacional sin desatender los artículos de la Constitución de 1857 que reservaba la organización de estos asuntos a las legislaturas y autoridades de cada estado.

El 1 junio de 1889, Joaquín Baranda envió a los gobernadores de los estados una convocatoria para que nombraran a sus representantes para participar en el primer Congreso Nacional de Instrucción a celebrarse en la ciudad de México el primero de diciembre de ese mismo año. La idea era conseguir que los esfuerzos de cada uno de los estados de la República enfocados en llevar la educación primaria a la población, se convirtieran en un sistema uniforme y abarcar a la totalidad del país. El argumento que el ministro de Instrucción utilizó para convencer a los gobernadores que apoyaran esta idea, fue que existían diferencias entre los sistemas educativos de los estados, lo cual provocaba desigualdad en los conocimientos adquiridos por los alumnos, cayendo en la instrucción elemental una “lamentable anarquía”.

De acuerdo al programa de trabajo que se seguiría dentro del primer Congreso Nacional de Instrucción, los temas puestos a discusión en el nivel de educación primaria estaban enfocados a unificar el sistema educativo en toda la República. Esta uniformidad implicaba revisar temas como: Escuelas Normales; educación para adultos; jardines de niños; títulos a profesores; emolumentos; escuelas rurales; preceptos constitucionales relativos a la instrucción pública; edificios escolares; las materias a impartirse para establecer los programas de estudio; los métodos, procedimientos y sistemas de enseñanza; el contenido de los textos de apoyo para la instrucción elemental, entre otros.

Para normar la educación bajo ciertos principios de uniformidad en la enseñanza primaria, se requería que ese sistema educativo ofreciera una “suma de conocimientos” útiles para los alumnos de las escuelas. El programa general de la enseñanza primaria elemental obligatoria –propuesto en el Congreso Nacional de Instrucción- contenía las siguientes materias: moral practica; instrucción cívica; lengua nacional, que incluía enseñanza de lectura y escritura; lecciones de cosas; aritmética; ciencias físicas y naturales; geometría; geografía; historia patria; dibujo; canto; gimnasia, y labores manuales para niñas.2

Lo importante de este tema, es que el programa educativo propuesto se enfocaba en brindar a los niños los conocimientos que les pudieran servir en la vida práctica; pero lo más sobresaliente era que algunas de sus materias ofrecían un sistema ideológico para unificar una identidad nacional:

La moral práctica contenía principios que regulaban las costumbres o acciones humanas, basándose en las nociones del bien y del mal. Sus principios universales formarían el ser social: al hombre.

La instrucción cívica servía para que los niños obtuvieran conocimientos que necesitaban para desempeñar sus funciones como ciudadano mexicano. Con el apoyo de esta materia se formaba al ser político: al ciudadano.

La lengua nacional buscaba que los niños obtuvieran facilidad para expresarse y también se pretendían unificar los sentimientos de los individuos. Uno de los motivos por los que las diferentes etnias que habitaban en nuestro país tenían cierto alejamiento del resto de la población mexicana, se debía a que sus habitantes no habían podido acercarse con la familiaridad que daba hablar un mismo idioma.

La geografía servía para que los niños ubicaran el país y el estado donde vivían, y además para que tuvieran una referencia exacta de los lugares donde sucedieron los acontecimientos más importantes de la historia.

La historia patria servía para que los niños comprendieran los hechos culminantes de la vida del país y los nombres y acciones de sus hombres eminentes.

Otras materias apoyaban las habilidades intelectuales y psicomotoras, básicas para desempeñar labores cotidianas y —en el futuro— las actividades técnicas o profesionales que pudieran impulsar el desarrollo nacional: la lectura, la escritura y la aritmética, eran elementales para comenzar a aprender y tener acceso a los conocimientos, lo que significaba que cada individuo podía progresar; las lecciones de cosas tenían el objetivo de cultivar los sentidos y las facultades intelectuales; el dibujo y la geometría facilitaban la forma de elaborar diseños, lo cual servía para aplicar las técnicas en los talleres de artesanos; las labores manuales significaban para las mujeres un potencial de trabajo no sólo al interior del hogar, sino también en el ámbito laboral en el que ya empezaban a desenvolverse.3

Durante el régimen porfirista también se dio la pauta para que los profesores estuvieran mejor preparados para difundir los conocimientos a los niños y para ello debían formarse en las escuelas normalistas, donde los capacitarían en materias pedagógicas, puesto que no sólo bastaba con saber leer, escribir y contar, para estar al frente de un grupo, sino aprender diversas materias y la forma eficaz de transmitir conocimientos a sus alumnos.

Estos Congresos Nacionales de Instrucción se impartieron cuando el gobierno había conseguido cierta estabilidad política y pretendió que el país entrara en un periodo de progreso, en donde las fuerzas individuales y colectivas pudieran contribuir a su desarrollo. Educar era una necesidad apremiante para impulsar ese progreso, y el gobierno federal debía encargarse de difundir la instrucción elemental al mayor número posible de mexicanos para que adquirieran la preparación que les permitiera acceder a las oportunidades que podría ofrecer la modernidad.

Los periódicos infantiles

En cuanto a los materiales de lectura, también el siglo xix nos ofrece una riqueza importante en suplementos dirigidos especialmente a los niños. Cabe señalar que en Europa ya había una tradición por publicar escritos especialmente dirigidos a los niños con contenido moralista, educativo y de entretenimiento. La población infantil europea tenía libros escritos especialmente para ellos; librerías donde podían comprar los ejemplares de Hans Cristian Andersen, Charles Dickens y Julio Verne; bibliotecas que les prestaban materiales de lectura de esparcimiento. Mucha de esa literatura fue publicada en los suplementos que ya empezaban a circular entre los niños: The Liliputian Magazine, en Inglaterra; el Magasin des Enfants, en Francia; Kinderfreund, en Alemania, y La Gaceta de los Niños, en España, por mencionar algunos. Fueron estas mismas publicaciones las que inspiraron a los editores mexicanos a imprimir materiales especialmente dirigidos al público infantil mexicano. Es importante señalar que los suplementos infantiles en nuestro país brindaron literatura de entretenimiento e instrucción con mensajes moralizantes y de orientación cívica que fomentara en los niños el amor por la patria.

Los periódicos para niños comenzaron a publicarse en la segunda mitad del siglo xix, y aunque este trabajo centra la atención en rescatar los que se difundieron durante el régimen porfiriano, cabe señalar que antes ya se conocían algunos que no podemos dejar de mencionar, entre éstos están:

El Diario de los Niños, publicado entre1839 y 1840 por Wenceslao Sánchez de la Barquera. Era un suplemento de corte literario, en el cual los niños encontraban una miscelánea de conocimientos, como referencias geográficas sobre México y el mundo; artículos de salud e higiene; biografías de personajes célebres, y todo tipo de temas de interés para los niños. Este periódico fue traducido del francés para la infancia mexicana.

El Obrero del Porvenir, suplemento leído por los niños a partir de 1870 con temas educativos y de recreación. En sus páginas se publicaban lecciones de moral que inculcaban el valor de la amistad, el respeto a los ancianos y el amor por el país que habitaban. Se distribuía de forma gratuita y su objetivo era contribuir a la propagación de conocimientos útiles para la niñez de escasos recursos. El suplemento se repartía en las escuelas públicas para niños y niñas. Entre las personas que hacían posible su publicación estaba Ramón Manterola, quien ocupó cargos importantes en instituciones educativas: Regidor de Instrucción Pública de Tacubaya en 1887; profesor de pedagogía en la Escuela Normal de la Ciudad de México y director de la misma en 1890; representó al estado de Tlaxcala como diputado en los Congresos Nacionales de Instrucción de 1890-1891.

El Protector de la Infancia era una revista surgida en 1871 bajo los auspicios de la Compañía Lancasteriana, destinada a instruir y entretener a niños y niñas. A partir de julio de 1872 otro periódico dedicado a las alumnas de las escuelas lancasterianas fue El Escolar, redactado por Ignacio S. Mendizábal y Miguel Olivares, quienes se dirigían a las “lectorcitas” con mensajes que exaltaban los valores del estudio y el trabajo. El Escolar tenía como “redactor en jefe” a Ignacio S. Mendizábal y como responsable a Miguel Olivares. Este suplemento incluía varias secciones. Presentaba un editorial con enfoque moralizante; después el espacio de “Variedades”, escrito por C. Poulet, quien aconsejaba a las niñas sobre la importancia de amar a los padres o de la dedicación al trabajo; también se escribía un segmento para dar a conocer la “Biografía” de un personaje célebre; se incluían además charadas o adivinanzas que las niñas o niños podían resolver para ganarse libros instructivos y juguetes ofrecidos por el periódico; no podía faltar un espacio para publicar “Noticias Varias”, donde anunciaban eventos de las sociedades mutualistas que apoyaban al periódico con la compra de subscripciones, también invitaciones para que los niños enviaran colaboraciones que quisieran publicar en las páginas de este periódico, o los agradecimientos a otros suplementos que escribieron mensajes gratos para El Escolar; finalmente se importaba y una “Charla” que quincenalmente las “lectorcitas” tendrían con un personaje de nombre “Metastacio”, quien escribiría sobre temas diversos que pudieran instruir o interesar a las pequeñas.