Resiliencia contra el desaliento

En su teoría sociocultural de la formación de las capacidades psicológicas superiores, Vigotsky (1991) dice que se juega por necesidad, no porque sea placentero en sí mismo (sólo lo llega a ser cuando se alcanza el resultado deseado). Se juega para madurar y como parte de la evolución psicológica del niño. El juego tiene un valor socializador, pues el ser humano hereda toda la evolución filogenética, pero el producto final de su desarrollo está determinado por las características del medio social donde vive y a través de él se transmiten valores y costumbres. El juego tiene también un valor como factor de desarrollo, implica una necesidad de saber, de conocer y de dominar los objetos, por ello, no es sólo un rasgo predominante en la infancia, sino un factor básico en el desarrollo humano; la imaginación ayuda al proceso de adquisición de pensamientos abstractos. Se juega, dice Vigotsky, para adaptarse a la realidad y al medio, para intentar aprehender lo que se desconoce.

Por otra parte, Caillois (1979) plantea la teoría sociológica del juego, en donde la actividad lúdica compete a todas las civilizaciones y a toda la naturaleza. Describe la estructura de la actividad lúdica, configurada por cuatro formas: el combate o la competencia que hace intervenir la voluntad individual, la decisión dejada al azar con la que renuncia esa misma voluntad, el mimetismo y el vértigo o el trance. Bruner (1983) propone que el juego se da debido a la inmadurez de la especie, como una manera de establecer vínculos con el medio empleando habilidades manipulativas y objetos como instrumentos, lo que permite guiar el desarrollo a través del juego para relacionar la acción, el pensamiento y el lenguaje. El juego sirve como actividad exploratoria, no plantea diferenciación entre medios y fines, no sucede al azar, sino en función de un escenario, proporciona placer, ayuda a superar obstáculos, es socializador y un medio para mejorar la inteligencia.

En su teoría praxiológica, Parlebas (2003, citado por Gutiérrez, 2004: 154) asume al juego como una acción motriz, un común denominador de muchas formas lúdicas; para este autor, el juego debe ser ejecutado por sujetos participantes o jugadores en una situación determinada, por medio de tareas ludomotrices. Trata de desarrollar un objeto de estudio a partir de las formas lúdicas, analizándolas desde una perspectiva sistémica y estructuralista, relacionando el juego con la sociedad y la cultura en donde se realizan.

Bruner (1983) y Garvey (1985) postulan que, mediante el juego, los niños tienen la oportunidad de ejercitar las formas de conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura en que viven. Afirman que entre el juego animal y el juego humano existen sistemas de comportamiento en común. El juego toma de otros sistemas modelos de comportamiento o actividad; su modo simulado está basado en la percepción de la pauta de actividad cultural, real y de vida.

Finalmente, para Secadas (1992), el humano juega porque requiere consolidar o reforzar lo adquirido en el aprendizaje, pasando de la conciencia al automatismo. El juego desempeña una función supresora, entendida como un proceso por el cual se acaban de consolidar las adquisiciones del aprendizaje, liberando el foco de la actividad consciente para afrontar nuevas experiencias.

Si aceptamos la aseveración de Huizinga (2007), en el sentido que “el juego es más viejo que la cultura” y el hombre no necesitó de la cultura para jugar, pero la cultura requirió del espíritu lúdico para su desarrollo, entonces ¿por qué se ha relegado el papel del juego, de lo lúdico, en todo el entorno cultural en nuestros días y sólo se le reconoce una importancia instrumental?

Una posible explicación es que cuando el humano atraviesa por la infancia, prevalece una visión del mundo en la que éste resulta encantado, mágico, inacabable y multidimensional. Para el adulto, en cambio, conservar esta actitud significa entrar en conflicto con el mundo “real”, el cual está determinado por todo lo que es serio, homogeneizado, institucionalizado y dominado por la economía, la ciencia, la industria y las reglas de convivencia establecidas. En el sistema social predominante (que responde al proyecto civilizatorio de Occidente), el ser humano adquiere un carácter unidimensional, en donde el juego y lo lúdico han sido llevados a un plano secundario, a rechazarse o a negarse a favor de la institucionalidad y la formalidad. Es en este contexto que el juego sólo adquiere importancia como herramienta para la evasión, el ocio y el entretenimiento, pero no posee un rango de importancia que le permita considerarlo como un elemento estratégico en la interpretación de la realidad.

En cambio, aquellos que asumen consciente y consecuentemente su dimensión de homo ludens y a partir de ella se van abriendo a formas diferentes de ver, interpretar o entender la vida, casi no tienen otra alternativa que volverse contestatarios para romper con los esquemas ideológicos, espaciales y temporales de una civilización que muestra profundos rasgos de crisis.

Si partimos del hecho de que el ser humano es el único animal que recrea el juego y le pone sentimientos, emociones, afectividad, historia personal y comunitaria, y que con ello posibilita tanto la repetición como la renovación del mismo, entonces éste puede propiciar la creación de símbolos, la memoria colectiva en torno a fenómenos sociales y la creación de pautas culturales y de identidad grupal. El juego refleja elementos centrales de una sociedad, lo que permite repensar éstos; también construye y transmite “mensajes”, aporta valores y, al poderse replicar y renovar una y otra vez, se hereda de generación en generación, teniendo la capacidad de dinamizar la cultura. En esta línea, cuando la sociedad se niega la posibilidad de educar usando estratégicamente el juego, se termina por fomentar la inexpresividad, la uniformidad, las relaciones adustas, el acartonamiento y la inflexibilidad institucional, con lo que se empobrece la oportunidad de contemplar la multidimensionalidad humana en los procesos formativos.

Actualmente, los juegos responden a una nueva realidad en donde el orden, el individualismo y el consumo (materializado en juegos electrónicos que reducen la libertad y creatividad a sus propios límites) han apoyado el surgimiento de una nueva cultura en la que se erosiona la participación grupal, lo cual contrasta con lo que sucedía anteriormente en los juegos colectivos, haciendo una disociación del tiempo destinado al trabajo del dedicado a la diversión. Así, el juego se ha tornado en buena medida, como ya se ha insistido, en algo accesorio y extirpable tanto en el mundo de la educación como en el del trabajo. ¿Podría decirse que todo esto ha hecho que el sentido del juego se pervierta?

Si bien las diferentes perspectivas teóricas concuerdan en la importancia del juego, en sus aspectos psicológicos, pedagógicos y sociales del ser humano, su potencial es reconocido principalmente en la educación inicial, y conforme se va avanzando en los niveles educativos, su importancia se relega a un uso esporádico e instrumental, sin una perspectiva pedagógica y estratégica, desaprovechando en la educación su potencial para facilitar el establecimiento de relaciones humanas afectuosas y abiertas entre los miembros de las comunidades educativas; de esta manera se pierde la posibilidad de propiciar aprendizajes bi- o multidireccionales, en los que se pueda desarrollar la autoestima, la autoaceptación y el autorrespeto personal y grupal.

Como excepción a lo anterior, en diferentes corrientes educativas (que pueden enmarcarse en la escuela nueva) y en tendencias como la educación para la paz, la educación cívica y ética, la educación para la sexualidad y la educación para las artes, de acuerdo con Cascón y Beristáin (2006: 9), se ha valorado al juego no sólo como un instrumento pedagógico, sino como experiencia vital importante en el proceso de maduración y en la comunicación con los otros.

El juego en la educación ambiental

Se afirma con frecuencia que el empleo del juego en los procesos de ea está ligado a la búsqueda de alternativas para lograr que los contenidos ambientales sean comprendidos por los participantes; en tal sentido, se proponen formas de intervención con enfoques lúdicos, transversales, que promuevan aprendizajes significativos para el desarrollo de diversas temáticas centradas en el medio ambiente y la sustentabilidad. Más allá de eso, también se afirma que un objetivo de la ea al emplear el juego es fomentar un sentido de reflexión crítica y de participación de la sociedad, en el marco de un compromiso social y político que reconozca y valore los conocimientos de todos.

Sin embargo, no se ha reflexionado sobre el proceso mismo del juego. Esta debilidad ha propiciado que en el campo de la ea esté muy poco explorada la descripción y la interpretación de los espacios en los que se impulsa el ejercicio de compartir lúdicamente las vivencias, los sentimientos, las sensaciones, los conocimientos, las formas en que se edifican e imaginan futuros en relación con las propias perspectivas de vida. Tampoco se ha analizado la importancia del juego para la construcción de referentes identitarios5 que enriquezcan un proyecto pedagógico multidimensional, en donde se puedan generar nuevas prácticas de convivencia y solidaridad humana, las cuales ayuden a tener conciencia del compromiso que implica aprender a pensar y actuar conforme a nuevos criterios en los que esté implícita la historia personal, la conciencia, las conceptualizaciones, la experiencia sensorial, la intensidad de la vida y la capacidad de asombro y de sorpresa; todo esto debe permitir la interiorización de la propia experiencia rompiendo la objetividad a ultranza que nos separa del mundo. De acuerdo con lo anterior, desde el juego y lo lúdico es posible cuestionar el poder establecido, romper las propias limitaciones y, al acercarnos al otro, despertar un sentido de autoprotección.

Con respecto a la postura contestataria que puede asumir el juego, retomando un planteamiento de Algava (2006), es posible añadir que la subjetivación que produce jugar colabora con la búsqueda y la cimentación de la política desde un estado creativo y lúdico, como acto creador y colectivo, pues jugar implica siempre esa búsqueda, entre utópica y realista, que nos impulsa a hacer, a luchar. En tal sentido, consideramos que la ea debe compartir con la educación popular que lo lúdico no pasa solamente por la utilización de técnicas participativas, sino supone una intervención sobre la realidad que la transforme y acerque a los sueños, lo cual implica un desafío, ya que significa aventurarse, desarmar para volver a armar creativamente, y esa creación sólo es posible en el juego, en ese espacio transicional que no es ni el mundo interno (fantasía, sueños, etc.), ni el mundo externo, pero en el que ambos están involucrados.

De manera complementaria cabe también destacar lo que Algava (2006: 23) menciona: “el juego subyace a toda conducta transformadora y creadora (arte, pensamiento, trabajo). Entendiendo al factor lúdico como el impulsor del vínculo entre las personas y su entorno, el factor desequilibrante de donde brota la cultura humana”. Además, los modelos lúdicos implican duda, incompletud, autonomía, goce, participación, corporeidad y asumir el derecho de transformar el mundo.

Considerando lo anterior, es posible señalar que hay coincidencia en los planteamientos de la educación popular y la ea, respecto a que los procesos educativos son una praxis de transformación social y personal, que nos desafía permanentemente a desandar aprendizajes, estructuras y subjetividades que hemos ido incorporando en los procesos de socialización. Ello contrasta con el sistema social predominante, el cual en sus proyectos educativos niega el mundo de los afectos y los deseos, ya que resultan un peligro para su statu quo (Algava, 2006), si se vinculan con la criticidad. Por ello, para la transformación de la realidad deben valorarse y acentuarse en los espacios formativos las prácticas sociales que, empleando consistentemente el juego, miran hacia la colectividad, la sensibilidad y la afectividad.

Al emplear de manera marginal el juego en los procesos educativos, con mucha frecuencia se fragmentan y disocian las estructuras humanas de la razón-emoción-cuerpo, lo que implica una ruptura entre el pensar, el sentir y el hacer, en detrimento del desarrollo y el aprendizaje integral que potencia la creatividad, la reinvención del conocimiento humano y la comprensión sobre el hacer del sujeto en una acción colectiva y cultural. En consecuencia, en la educación más convencional, especialmente la escolarizada, los procesos formativos tienden a poner por un lado el conocimiento y por otro la alegría, el juego, lo lúdico, la imaginación y la creatividad. Este divorcio ha contribuido a la actual crisis educativa.

En el mismo sentido, la realidad social se ha ido estructurando de tal manera que se destinan tiempos para el trabajo y las actividades consideradas serias y productivas, y otros momentos, menos importantes desde la óptica dominante (a menos que generen importantes ganancias), para jugar, expresar sentimientos y desarrollar la creatividad colectiva, las cuales son expresiones socialmente entendidas como no serias, de relajamiento, para descansar del exceso de trabajo o simplemente como privadas y destinadas al alivio de las tensiones que propicia el actual ritmo de vida. Los espacios para expresar la dimensión interior de las personas han sido casi eliminados de la educación escolarizada y del trabajo, alejando con ello la posibilidad de creación y de relación con el mundo de forma más integral y crítica. En sintonía con el señalamiento anterior, De Oliveira (2000, citado por Nascimento, 2006) afirma que

necesitamos superar la percepción de sentido común, en donde el jugar es una actividad que se opone a trabajar, caracterizada por la tontería, en oposición a lo que es serio. La idea de que el trabajo tiene una función moralizadora, considerada antídoto al vagabundear, coloca a la broma (lo lúdico) como una fantasía que puede ser vivida en pequeños momentos, como una concesión, para aliviar la dura carga de la realidad.

En este sentido, y como una forma contraria a la fragmentación de las estructuras humanas en cuerpo, razón y emoción, se encuentra la posibilidad de contemplación estética y la vivencia lúdica, a través de las cuales se permite retomar la concepción del sujeto como ser completo e integral. El juego, en este sentido, se ofrece, entre otras, como una posibilidad y una oportunidad para manifestarse sin fragmentaciones, en sus dimensiones físicas, cognitivas y emocionales.

Cabe enfatizar que, en el contexto de la ea, el juego tiende a verse, aunque todavía sin suficiente fuerza, como un medio para explorar y descubrir tanto el entorno social como el natural. También se considera que puede incrementar el interés por lo que nos rodea, estimular la imaginación y la participación en grupos, y reforzar la cooperación y el sentido de respeto, permitiendo un aprendizaje divertido. Además, puede ser útil para complejizar el aprendizaje, al abrir nuevos debates y puntos de vista no teóricos, como los que pasan por la motricidad, para generar procesos creativos, vivenciales y aportar elementos innovadores que propicien el análisis y el intercambio vivencial con otras experiencias (Algava, 2006: 20).

Es así que, si se logra rebasar la visión meramente instrumental que se le ha conferido al juego, al considerarlo mero recurso o apoyo lúdico en el aprendizaje, y se establece un diálogo entre su teoría (ludopedagogía, psicología, didáctica, etc.) y los postulados de la pedagogía ambiental, sería posible que se convirtiera en un impulso conceptual y práctico para la ea. Desafortunadamente hasta ahora, cabe insistir, el juego no cuenta con referentes teóricos específicos en el marco de la ea, de ahí la necesidad y la urgencia de resignificarlo y reflexionar de manera más sistemática y profunda los aportes que puede brindar a ésta.

Por otro lado, a decir de Bianchi (s/f: 1-2), existen múltiples expresiones y formas en que los seres humanos nos relacionamos lúdicamente, de ahí que es posible rescatar al juego como actividad existencial y convertirlo en una poderosa estrategia didáctica que aporte un enfoque renovado. Esta autora marca algunos principios y hechos que justifican la necesidad de construir una pedagogía lúdica, la cual no se reduce sólo al ámbito de la educación formal, sino que tiene alcances hacia la familia y las modalidades no formales e informales de formación. Dicha pedagogía puede tener vínculos estrechos con la pedagogía ambiental.

Concordando con Bianchi en la necesidad de construir una pedagogía lúdica, se parte de las siguientes premisas:

• El juego es un modo de ser existencial del hombre y de los animales superiores.

• El juego como actividad creadora se da fundamentalmente en las culturas humanas.

• Arte, ciencia y religión son a menudo juegos serios.

• El juego es la primera trama de la urdimbre maternal.

• El hombre juega creativa y libremente.

• El juego propicia procesos de aprendizaje (experiencia vivencial).

• El juego abre horizontes de posibilidades a quienes participan en él.

Sin embargo, la realidad actual no favorece el aprovechamiento de lo señalado, pues en ella se ha propiciado, desde el sistema social y educativo, una disminución de la capacidad lúdico-creativa del humano. Por ejemplo, por un lado, en la vida cotidiana se promueve la separación/división entre juego y trabajo; por otro, el currículo formal se muestra poco inclinado hacia las actividades lúdicas. Además, se ha generado un entorno familiar con débiles capacidades para estimular creativamente el juego, lo que termina favoreciendo la soledad de la ciudadanía moderna y el incremento de las patologías sociales, así como de las conductas de agresividad/violencia potenciadas por el avance de la tecnología lúdica (videojuegos, máquinas electrónicas, realidad virtual, etc.), en la que abunda la agresión verbal y física, en detrimento de la creatividad, la interacción solidaria y la construcción de colectividad y de procesos con fines formativos.

Como reacción a lo anterior y como horizonte hacia nuevas posibilidades educativas, Bianchi propone la pedagogía lúdica, en la cual es necesario repensar con profundidad la importancia del juego y del clima lúdico, como ámbito de encuentro pedagógico e interacción didáctica. En esta pedagogía, el juego como actividad creadora tiene una función educativa plena de sentido y significación, dotando al educando/jugador de una singular ductilidad que le facilite apelar de manera imaginativa a su entorno y responder con nuevas acciones. Esto lo capacita para desempeñar nuevos roles, enfrentar los cambios y asumir los desafíos y la complejidad. Además, al poner en práctica la espontaneidad, le permite desarrollar lo que es capaz de ser y hacer, para posteriormente proyectarlo con un compromiso que genere una tensión relacional/lúdica para recrear ámbitos de encuentro en un ejercicio de libertad.

En la pedagogía lúdica se valora la acción formativa que promueve las relaciones dinámicas, no sólo a través del juego, pero sí dándole un peso relevante a éste, entre los actores que integran la situación de enseñanza-aprendizaje y que le dan sentido y significado a todas las variables que intervienen en el acto educativo, tales como contenidos, metodologías, recursos, espacio y tiempo. En el proceso de enseñanza aprendizaje, los participantes –educadores y educandos– crecen en la interacción comunicativa y en las experiencias realizadas; es en esa dinámica en la que el juego puede realizar importantes contribuciones.

La propuesta de la pedagogía lúdica va de lo ejecutado a lo reflexionado, de lo actuado a lo analítico, en un ir y venir, además con una clara conciencia de la necesidad previsora, en un tiempo y un espacio determinado. Se toma en cuenta el desarrollo afectivo-relacional-social como componente básico del aprendizaje conceptual.

Por su parte, Aristizábal (2001) plantea que existe una tensión no radicalmente ontológica entre el juego y la pedagogía, la cual posibilita plantear la distensión entre ambas, ya que mientras el juego es una creación inconsciente y no esencialmente racional, la pedagogía aparece como una actividad siempre consciente e intelectual sobre las prácticas educativas. Por lo mismo, juego y pedagogía se tensan, pero no se excluyen.

Si desde la pedagogía se ejerce una “vigilancia” prudente sobre el juego, se puede propiciar una actitud reflexiva y un querer hacer, de manera que el que sabe no impone, sino que aprende cada vez más y su saber no se anquilosa en lo abstracto; se deja aprender a los que juegan, generando formación desde las prácticas. Así la distensión juego-pedagogía se da de manera consciente y voluntaria, en donde la díada jugador-pedagogo permite el aprendizaje del jugador desde una actitud lúdica-irracional y del educador desde una actitud racional-consciente, sin alejarlo de lo concreto, ya que el dejar jugar a los educandos es un dejar ser en el mundo.

Para poner en marcha el pleno desarrollo de estas propuestas, se requiere de una actitud nueva en el educador, pues al impulsar una distensión entre la pedagogía y el juego se tiende a desestructurar, durante el proceso formativo, al educando, en el sentido de que éste debe abrir otras dimensiones de su persona, negadas por una modernidad que ha entrampado a la razón en una racionalidad instrumental y que ha resultado inflexible y segmentada frente al mundo de la vida, una razón que sólo tiene al frente sus propias representaciones.

El que juega tiene un campo de posibilidades de acción reglada por normas lúdicas, en el que el juego es el campo de acción con sentido. El conocimiento de lo que es el juego, de la experiencia del juego y de la creación de ámbitos lúdicos (los cuales ocurren en un tiempo y un espacio determinados) son aspectos complementarios de un suceso complejo, de cuyo análisis se desprende que el juego es un acontecimiento serio y dador de sentido, porque ostenta un modo de ser relacional.

En función de lo anterior, es posible señalar que para comprender el significado del juego es necesario partir de una concepción relacional-dinámica de la realidad, con toda su complejidad y multidimensionalidad, a partir de una forma de abordaje vivencial-conceptual, en donde se involucren las múltiples variables que componen lo real y sus cambios continuos, los cuales sólo pueden ser percibidos globalmente con una actitud de inmersión y apertura, en una permanente dinámica de relaciones que posibilitan la comprensión de nuevos y variados horizontes. Desde un punto de vista antropológico, el juego se muestra como una actividad creativa, esencialmente humana, que vincula al humano con los otros y con su entorno, en una relación primigenia o “urdimbre constitutiva” (Bianchi, s/f), lo cual debe ser más y mejor capitalizado por la ea, no sólo para desarrollar el empleo del juego en los procesos educativos, sino para reflexionar teóricamente sobre su sentido, significado y posibilidades. Se deben elaborar modelos que, en palabras de Algava (2006: 25), impliquen sostener abierta la duda molesta y generadora, la incompletud inherente a los seres humanos, como motor de la búsqueda y de la acción que construye la historia, en una pedagogía de la pregunta y no de la respuesta, es decir, no de los saberes absolutos; de la construcción colectiva del conocimiento y no la reproducción acrítica, acatadora y obediente.

El jugar representa un satisfactor sinérgico, en el que no se tiene como finalidad única el ganar, sino que lo más importante es el jugar por sí mismo, en donde se genera mucha negentropía en una potencialidad del todo y de las partes. En él se puede encontrar lo más auténticamente humano, lo más hominizador o humanizante; la vida consciente de sí misma, la condición humana. Esta nueva mirada nos puede proveer de recursos y opciones en un mundo que se vivencia en crisis de utopías y de esperanza, un mundo donde todo se percibe amenazante (Elizalde, 2003). Es en tal sentido que resulta urgente, como ya se dijo, la incorporación más sistemática del juego a la ea y de ello derivar elaboraciones teóricas que permitan el enriquecimiento de la pedagogía ambiental.

Introducción sobre el juego en la

educación ambiental de Chiapas

En este apartado, elaborado a partir de entrevistas, se abordan algunas reflexiones que destacados educadores ambientales de Chiapas han producido a partir de su experiencia con el empleo del juego en procesos formativos. Tales aseveraciones se complementan con algunas referencias bibliográficas sobre la historia de la ea en esa entidad del sureste mexicano.

La instalación de la educación ambiental en Chiapas. Un poco de historia

En alta medida, los inicios de la ea en Chiapas están ligados al Instituto de Historia Natural (ihn), y más específicamente al Zoológico Regional de Tuxtla Gutiérrez (actualmente Zoológico Regional “Miguel Álvarez del Toro”, ZooMAT), que se constituyó como un semillero de educadores ambientales en el estado y también de algunos lugares más lejanos, así como en todos los ámbitos de incidencia de la ea.

La ea en Chiapas está estrechamente vinculada con un rico y complejo escenario natural, biológico, ecológico, cultural, social e histórico, además de tener una condición de frontera con Centroamérica, lo que le confiere una identidad un tanto alejada del norte y centro de la república mexicana, aun cuando los chiapanecos se definen como “más mexicanos” porque así lo decidieron en una votación que los separó de Guatemala y unió su devenir a nuestro país.

Las actividades educativo-ambientales en la entidad se iniciaron a principios de 1980, con una clara influencia de la propuesta formativa del ZooMAT, en la que se enfatizaba que educar ambientalmente es más que mostrar animales silvestres y, más bien, implica fomentar en la población el orgullo por la riqueza natural de su estado y acercarla al conocimiento de su patrimonio faunístico. De esta manera, se inició el camino de la ea en Chiapas con muy pocos recursos, pero con un equipo humano con demostrada pasión por el trabajo y con imaginación e ideas frescas (comentario personal de R. Álvarez).

En la etapa más incipiente, se hacía ea a través de carteles pegados en un panel, en el que se incluían notas sobre ecología, contaminación y medio ambiente. El interés despertado entre los visitantes al zoológico llevó a la instalación de una sala de información ambiental para niños, estudiantes y maestros, lo que, a su vez, posteriormente propició la realización de los recorridos guiados dirigidos a escuelas, actividad que continúa hasta nuestros días (comentario personal de R. Álvarez).

Al ser trasladado el zoológico a la reserva El Zapotal, se tuvo la posibilidad de contar con un bosque natural y laboratorio vivo para desarrollar actividades educativas conservacionistas, en donde la ea estuvo enfocada a recuperar el aprecio por la vida a partir del respeto, el conocimiento y la admiración hacia las distintas expresiones del mundo natural, logrando también conformar un equipo de trabajo que, aunque reducido, tenía amor y emoción por desarrollar sus funciones laborales (Álvarez, 2013).

Hacia finales de la década de 1980 y mediados de los 90, en Chiapas se generó un despegue importante de la ea, tanto por las presiones internacionales por acentuar las acciones de conservación como por la creación de la Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (Conanp), además de la separación de dichas áreas del ihn. Es en este periodo cuando tal Instituto fortaleció sus actividades educativas y las extendió a las localidades aledañas e inmersas en las áreas naturales protegidas (anp) de El Triunfo, El Ocote, La Encrucijada y La Sepultura. En esos años, diversas instituciones de los tres órdenes de gobierno, tales como la entonces Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca (Semarnap) y su homóloga local, la Secretaría de Ecología, Recursos Naturales y Pesca (Sernyp), aplicaron programas federales que en varios casos incluían a la ea. La ong Pronatura Chiapas, A. C., desarrollaba actividades en la región Altos y en el anp El Ocote; el entonces Instituto de Ciencias y Artes de Chiapas, actualmente Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (Unicach), junto con el ihn y la Universidad Autónoma de Chiapas, organizaron el Primer Diplomado sobre Educación Ambiental en el estado, incorporando al sector académico a este campo. En 1992, el municipio de Tuxtla Gutiérrez incluyó dentro de su estructura un área de ecología, la cual desarrolla actividades de ea en escuelas de diferentes niveles, así como en colonias a través de comités de colonos. En una suma de esfuerzos, se formaron redes, se propiciaron y organizaron reuniones regionales en las que participaban profesionistas, estudiantes, maestros y miembros de ong, entre otros.

En esta época se multiplicaron y diversificaron esfuerzos e iniciativas, que condujeron a un acercamiento a propuestas sociales que iban desde la educación popular e indígena hasta los movimientos de reivindicación y dignificación ciudadana, entre los que destaca el surgimiento en 1994 del Ejército Zapatista de Liberación Nacional. De esta manera, en 1997 en la Unicach se formó el Laboratorio Taller de Educación Ambiental y Sustentabilidad, con lo que se incorporó la comunidad universitaria al campo de la ea a través de proyectos de formación, investigación, difusión y vinculación con procesos y actores sociales ligados al medio rural y a las anp. El trabajo realizado le valió a sus integrantes el Premio Estatal de Protección al Ambiente en 1998 y al año siguiente el Premio al Mérito Juvenil en la categoría de conservación de la naturaleza. Este esfuerzo constituye un referente nacional.