Reflexiones y trascendencia de la formación filosófico-metodológica y epistemológica en el desempeño de los profesionales de la salud

Investigación en salud

En investigación la forma de generar el conocimiento determina su fundamentación filosófico-epistémica, el método, el diseño y la instrumentación que se realizará en la ciencia. La diferenciación entre conocer, cuantificar y medir está basada en una fundamentación empirista, relacionada en ciencias de la salud con la causalidad.

La necesidad de mantener estándares como el Sistema Nacional de Investigadores o el “publicar o perecer” ha llevado en algunos casos relevantes a la deshonestidad y a las conductas inapropiadas en el equipo de salud, en parte por la gran presión que realizan las compañías farmacéuticas o las oficinas gubernamentales para obtener el resultado deseado. Por otro lado, la obtención de descubrimientos de nuevas vacunas, medicamentos, estrategias y su forma de probarlos con los ensayos clínicos aleatorizados, controlados, con ocultamiento y validados por la famosa medicina basada en evidencias, implican esquemas muy estrictos y con conflictos de intereses, por lo que es posible que la realización de estas condiciones sólo pueda ser financiada por industrias no gubernamentales.

En contraparte, la búsqueda del entendimiento o la interpretación de los fenómenos es hasta finales de siglo XX reconocido como ciencia, y su sustento teórico está basado en las teorías fenomenológicas que implican que el personal de salud aborde el problema de salud desde una dimensión que integre la comprensión de la necesidad de salud de los individuos.

¿Humanista o comerciante de la salud?

En el personal de salud, lo anterior se contrasta con la pérdida de la postura humanista y la importancia de tener prestigio y grandes ganancias a partir del comercio de la salud. Un médico en promedio terminará su carrera entre los 24 y 25 años de edad, la mayoría de ellos desearán realizar una especialidad y subespecialidad médica, y sólo tres o cuatro de cada 10 lo lograrán (Romero-Valle, González-Pérez, 2002). Si logran ingresar tendrán jornadas de aparente aprendizaje de 24 horas de trabajo continuo por ocho horas de descanso, considerado en el ámbito médico un aspecto normal, “formativo y educativo”.

Un alto porcentaje presentará alteraciones de la personalidad e ideación suicida (de 10% a 29%; Vargas-Terrez, Moheno-Klee, Cortes-Sotres, Heinze-Martin, 2015). La especialidad durará entre cuatro y seis años, con una inversión en su educación de entre 200 mil y un millón de pesos, dependiendo de si estudiaron en escuelas privadas o públicas. Al cabo de ese proceso el individuo tendrá una edad de entre 28 y 30 años.

Iniciará, pues, su vida profesional en la tercera década de la vida, buscando un trabajo que le remunere toda la inversión realizada por sus padres y que le permita en corto tiempo casarse, establecer una familia y recuperar la década perdida, por lo que sus principios de médico humanista quedarán olvidados por la urgencia de recuperar el tiempo perdido.

Visión del desempeño profesional del médico

Los profesionales de ciencias de la salud son considerados los que en su práctica son más humanos, entendiendo esto último como sensibles, que perciben el dolor y tienen empatía por las vivencias y sufrimientos de sus congéneres. Sin embargo, las necesidades actuales de un estatus social y de logros económicos llevan a que la relación que existe entre el que brindaba la atención a la salud y el doliente se pierda, y ahora se trate al paciente como un usuario de la salud, que se estudia y analiza como un objeto; no se percibe su dolor o padecimiento, y pasa a formar parte de un dato estadístico que cubre los requerimientos de cuota de atención o gasto económico. Esta relación médico-paciente se transmite a los estudiantes a través de un currículo oculto que influirá en el trato que en un futuro el profesional de la salud en formación proporcionará a los pacientes, lo que propaga una falta de solidaridad y empatía hacia la población.

El profesional que antaño brindaba atención para la salud, se comprometía con el doliente y la familia para proporcionales cuidados en forma responsable. Ahora es sustituido por los nuevos sistemas de salud o los intereses de los que practican las ciencias de la salud. Esto impide que haya vínculos de atención o seguimiento del paciente, que antes eran continuos por largos periodos de vida, y ahora se transforman en transitorios, de una visita de atención inmediata, que transcurren a partir del interés individual de obtener algo tangible, comercial o que les otorgue un estatus social (Bauman, 2005).

Sociedad y ciencia

Más allá de las preguntas filosóficas de la existencia misma, el estudiante o profesional en ciencias de la salud debe construir las preguntas que cuestionan su entorno académico o laboral sobre el proceso salud-enfermedad, incluyendo el alcance del modelo de atención y de la terapéutica, sin olvidarse de otros aspectos como las vivencias cotidianas del sujeto que busca bienestar y salud.

Estos cuestionamientos pueden también dirigirse a los descubrimientos, innovaciones y su trascendencia. Se puede tomar como ejemplo el gran logro científico en salud reciente del nuevo tratamiento para hepatitis C, el Sofosbuvir®, cuyo elevado costo obliga a plantearse las siguientes interrogantes: ¿Podrá llegar a la mayoría de la población que lo necesita? ¿Con el avance de la ciencia se logra la curación para todos? ¿Su calidad de vida mejora con este descubrimiento? Otro ejemplo de interrogantes se pueden realizar analizando los modelos probabilísticos y estadísticos aprendidos en las universidades para declarar un conocimiento como cierto, lo que lleva a plantear lo siguiente: ¿Son las únicas verdades que requiere la salud? ¿Es la probabilidad la que encamina la ciencia o es nuestra intervención la que le da sentido? Asimismo, no menos importante es hacer cuestionamientos sobre la vida cotidiana, por ejemplo: ¿Cómo hacemos el bien? ¿Cómo proporcionamos salud? ¿Es posible otorgar salud?, ¿Nuestra familia tiene acceso a la salud? Estas dudas son una reducida muestra para reflexionar y contextualizar el devenir histórico-filosófico en salud.

Sin embargo, todas estas interrogantes en la sociedad y en los universitarios de ahora se deben favorecer y propiciar. En esta era de las tecnologías de la comunicación, con información procesada y encaminada al consumismo, se mantiene ocupados a los individuos en redes sociales, sin dar tiempo y espacio para detenerse a observar, reflexionar y procesar la metacognición y el desarrollo del pensamiento crítico.

La ciencia está íntimamente relacionada con la sociedad. Entre otras grandes aportaciones al respecto, Ziman (1978) argumenta la responsabilidad social que tiene el científico con la ciencia que se produce, afirmando que no cualquier individuo puede ser científico; se requiere una capacitación y profesionalización para hacer ciencia, y para que la ciencia sea aceptada debe ser reconocida por los pares. Asimismo, la población que necesita la salud cree sin dudarlo lo que el científico dice que es bueno para la salud y sin tener capacidad de discernir o cuestionar su valor.

Conclusión

Ahora el docente en ciencias de la salud requiere una visión de la enseñanza que esté a la vanguardia de la originalidad, la frontera del conocimiento, el transcurrir de lo teórico a lo metabólico y a la utilidad práctica a la llamada ahora medicina traslacional, a la terapia genética, la era de la robótica, los dispositivos de seguimiento o su aplicación en la curación de la enfermedad.

Los nuevos planes de estudio deberán programar unidades de aprendizaje que de forma horizontal permeen en la curricular el conocimiento traslacional, pero no como un componente memorístico, sino como un proceso de incorporar en los estudiantes de ciencias de la salud la inmersión en un proceso primero analítico, discusivo y creativo que lleve al estudiante a realizar aportaciones a la salud de frontera, sobre todo buscando que la oportunidad de recibir la atención de salud sea para todos.

Ahora la ciencia debe trabajar de la mano con una educación que fomente la capacidad crítica y autocrítica, que permita la transformación social, así como reflexionar qué, cómo y, sobre todo, para qué lo hacemos. Debemos fomentar una conducta liberadora y crítica que evite el sufrimiento y el dolor, siendo interlocutores de las instituciones para convencerlas de lograr, más que beneficios económicos y tecnológicos, el bienestar social y humano.

Referencias

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CAPÍTULO 2
La formación filosófica, metodológica y epistemológica de un profesional universitario

LEOBARDO CUEVAS ÁLVAREZ

BLANCA MIRIAM TORRES MENDOZA

Resumen

El presente capítulo se desarrolla en tres grandes apartados y tiene como objetivo argumentar la trascendencia de diseñar planes y programas de estudio con una visión integral, lo que implica no sólo incluir unidades de aprendizaje propias de la profesión, sino también aquellas que le darán al estudiante herramientas de análisis crítico reflexivo en torno a la profesión misma, a la disciplina, a las formas de producción del conocimiento y a la realidad del entorno.

Introducción

Brindar una formación integral al estudiante universitario, particularmente al estudiante de ciencias de la salud, demanda no sólo el desarrollo de competencias propias de la profesión, sino también el logro de competencias técnico-instrumentales y de competencias socioculturales a las cuales pertenecen los saberes formativos, es decir, aquellos que favorecen el desarrollo de valores, actitudes, la capacidad para la colaboración, el trabajo en grupos intra e interdisciplinarios, la capacidad para comunicarse en otro idioma y una visión sustentable de la vida y del entorno.

La formación integral plantea también la necesidad de generar en el estudiante un pensamiento crítico y autocrítico que le permita transformarse en agente de cambio tanto de su entorno como en su profesión y disciplina. Para lograr esto es necesario formar al estudiante en ámbitos como la filosofía, la epistemología y la metodología como herramientas que le serán de utilidad para toda su vida, así se convierte este conjunto de conocimientos en competencias para la vida, pues le dan posibilidades de analizar críticamente su práctica profesional; proponer nuevas alternativas; definir los procesos mediante los cuales generará o aplicará el conocimiento científico; y comprender mejor las grandes políticas nacionales en torno a la salud en nuestro país.

El contexto sociocultural y académico del estudiante de ciencias de la salud

El vocablo latino contextus dio forma y significado a la palabra contexto en nuestro idioma. El término se refiere a todo lo que rodea física o simbólicamente a un acontecimiento o circunstancia. Representa, en síntesis, al conjunto de elementos que te permiten comprender y entender un hecho, fenómeno o acontecimiento. De manera más particular, el contexto lingüístico depende, para su interpretación de los hechos, de dos elementos fundamentales; la gramática y la sintaxis (Pérez Porto y Gardey, 2009). Puede entenderse así que el contexto de una persona es complejo en tanto que está mediado por la historia del mismo y de la sociedad en la que se encuentra inmerso, por el grupo familiar al que pertenece o en el que se ha desarrollado y por las diversas condicionantes sociales, económicas, culturales y psicológico-espirituales que han determinado su trayectoria de vida. Desde otra perspectiva, para Edgar Morin (1999: 199) lo global es más que el contexto:

...es el conjunto que tiene partes ligadas de manera inter-retroactiva u organizacional. De esa manera una sociedad es más que un contexto, es un todo organizador del cual hacemos parte nosotros.

Visto así, lo global es un elemento organizador que incluye al contexto mismo. En un siguiente párrafo de la misma cita, agrega Morin que:

tanto en el ser humano como en los demás seres vivos hay presencia del todo en el interior de las partes […] la sociedad como un todo está presente en el interior de cada individuo en su lenguaje, su saber, sus obligaciones, sus normas.

Un elemento adicional que agrega Morin es el de la dimensionalidad. Tanto el ser humano como la sociedad son multidimensionales. En el caso del ser humano, señala Morin, es a la vez biológico, psíquico, social, racional y afectivo. Nosotros agregamos que también es un ser espiritual y que esa espiritualidad o la escasez de la misma es un fuerte determinante en su conducción por la sociedad y la vida. Para el caso de la sociedad, Morin señala que contiene dimensiones históricas, económicas, sociológicas y religiosas y que el conocimiento debe reconocer esa multidimensionalidad.

Ciertamente lo complejo, lo global y lo multidimensional no son elementos siempre coherentes o entrelazados, pueden coexistir siendo incluso totalmente contradictorios a los ojos de las personas, pero en la esencia existe un elemento organizador de esas contradicciones o reto interacciones, como las denomina Morin.

Los elementos histórico-culturales previos de formación de un estudiante de la carrera de medicina o de cualquier otro ámbito de las ciencias de la salud; la formación que tuvo en el bachillerato y el conjunto de representaciones que se formó de los campos de acción de las diversas profesiones y a partir de la interacción con sus maestros; así como la condición socioeconómica e histórica de la trayectoria de vida en conjunto con los integrantes del núcleo familiar, las interacciones con las redes sociales presenciales del entorno y las de tipo cibernético, constituyen en su conjunto determinantes de un proceso de decisión vocacional y de elección de estudios al llegar a la educación universitaria. Por supuesto que muchos de esos determinantes en la mayoría de las ocasiones son complejos y hasta contradictorios entre las condiciones de existencia, la autopercepción de vida y las expectativas de futuro del estudiante.

Es preciso señalar que el aspirante a la universidad ha cursado un bachillerato cuya currícula ha sido diseñada bajo el modelo de competencias y las habilidades que traen consigo las nuevas generaciones difieren de las que traían los estudiantes del anterior modelo curricular diseñado bajo el esquema de objetivos de aprendizaje, o de la de aquellos que cursaron una carrera con planes de estudio diseñados bajo el enfoque de la tecnología educativa de los setenta y ochenta.

Desde 2008 en la Universidad de Guadalajara, como parte de una reforma integral del Sistema de Educación Media Superior, se diseñaron el plan y programas de las unidades de aprendizaje (UAC) por competencias, a partir del concepto de interdisciplinariedad en el proceso de diseño. El plan comprende siete áreas: sujeto y aprendizaje; idiomas y tecnologías de la información; razonamiento; comunicación; sujeto y sociedad; ciencia y naturaleza; y calidad de vida. En total el plan de estudios por competencias del bachillerato contiene 21 unidades de aprendizaje organizadas bajo una visión integral y orientadora al desarrollo de las funciones básicas del pensamiento lógico. Las áreas de tecnologías de la información, comunicación, sujeto y sociedad, y ciencia y naturaleza le permiten, de manera particular, generar competencias que facilitan una interacción con el entorno más adecuada a las nuevas demandas tanto de conocimiento como de habilidades sociales y tecnológico-instrumentales, aspectos que poco se atendían en el anterior plan de estudios basado sustancialmente en la adquisición de información y escasamente en la formación de la persona.

De esta manera, el estudiante admitido para realizar una carrera, particularmente en el campo de las ciencias de la salud, trae consigo un mayor desarrollo de habilidades relacionadas con el uso de las tecnologías de la información y comunicación, una visión mejor integrada de la sociedad, la historia, la economía y la geografía política del mundo y del país, y habilidades de pensamiento relacionadas con la inducción y la deducción, aunque no suficientemente asentadas. Por otro lado, también es necesario señalar que los estudiantes que ingresan a la educación universitaria continúan mostrando dificultades en el uso de procesos de integración, de análisis y de síntesis necesarios para la traslación del conocimiento al contexto y problemáticas que aborda el campo profesional respectivo, aspecto en el que también tienen una tarea los docentes que participan en las actividades de formación.

Lo anterior impacta en tareas como la organización lógica de un discurso escrito, el diseño de una hipótesis, la redacción de un ensayo, la creación de una monografía o la planeación de un proyecto y su respectivo protocolo de investigación en los primeros ciclos de formación de pregrado. Aunado a esto, en esos primeros ciclos el estudiante aún no logra construir una plataforma de información y conocimiento teórico-metodológico suficiente que le permita integrar con lógica un marco teórico (no se ha erradicado el “copia y pega”). No obstante, es común que el diseño de planes de estudio incluya esta formación en los primeros ciclos y no en los intermedios, cuando el estudiante cuenta ya con mayor madurez cognitiva y una mayor información sobre su campo profesional y los problemas que aborda. Aún más, algunas veces se confunde la formación metodológica para la investigación con la formación metodológica para el desarrollo del trabajo escolar, la cual evidentemente es indispensable ubicarla como unidad de aprendizaje en los primeros ciclos de formación universitaria por las competencias que el estudiante requiere desarrollar para el aprendizaje y la realización de las actividades que este le exige.

Este apartado no pretende agotar la discusión, pero sí intenta poner en la mesa algunos puntos críticos tanto para el diseño de planes de estudio como para considerar la formación metodológica, filosófica y epistemológica como formación necesaria en un área básica común, atendiendo tanto a las características académicas y personales del estudiante que ingresa a una carrera universitaria en salud como a las áreas de organización de los planes de estudio que establece el reglamento que al respecto existe en la Universidad de Guadalajara (Consejo General Universitario, 2006: 3).