Lehrberuf: Vorbereitung, Berufseinstieg, Perspektiven (E-Book)

3.2Berufsziele

Die deskriptiven Analysen (vgl. Abbildung 2) zeigen, dass Studierende im Durchschnitt am häufigsten das Ziel nennen, als Lehrperson in der Volksschule zu arbeiten. Durchschnittlich am seltensten wurde das Ziel genannt, in der Forschung und Entwicklung zu arbeiten; eine weitere Funktion innerhalb des Bildungssystems zu bekleiden, liegt dazwischen.

BW unterscheiden sich in den beruflichen Zielen von EB (F(3, 300) = 4.07, p < .01, η²_partiell = .04): EB geben signifikant höhere Werte beim Berufsziel Lehrperson Volksschule an (F(1, 300) = 2.13, p < .05, η²_partiell = .02), BW bei der weiteren Funktion im Bildungssystem (F(1, 300) = 7.30, p < .01, η²_partiell = .02). Die Effektstärken können dabei als klein interpretiert werden (Cohen, 1988).

Abbildung 2: Berufliche Ziele (von 1 = «trifft gar nicht zu» bis 4= «trifft völlig zu»; Mittelwerte und Standardabweichungen) von Erstberuflerinnen und Erstberuflern (EB; n = 182; dunkelgrau) und von Berufswechslerinnen und Berufswechslern (BW; n = 130; hellgrau). Imputierte Daten

Werden nur BW analysiert, zeigt sich auch hier kein bedeutsamer Effekt des früheren beruflichen Status auf die beruflichen Ziele (F(3, 119) = 1.05, p = .38, η²_partiell = .03). Auch wenn die einzelnen Berufsziele betrachtet werden, zeigt sich bei keinem der Ziele ein signifikanter Unterschied zwischen den beiden Gruppen (alle p > .05; η²_partiell < .03).

4Diskussion

Der vorliegende Beitrag untersucht die Frage, ob und inwiefern sich bei den Berufswahlmotiven und Berufszielen von Berufswechslern/-wechslerinnen in den Lehrberuf (BW) im Vergleich zu Erstberuflern/beruflerinnen (EB) Unterschiede zeigen und welche Rolle der soziale Status des Vorberufs beim Berufswechsel spielt. Die Frage ist vor dem Hintergrund der zunehmenden Öffnung der pädagogischen Hochschulen für heterogene Zielgruppen von Belang, denn um qualifizierte Lehrpersonen mit unterschiedlichen Ausbildungs- und Berufshintergründen ausbilden und langfristig im Beruf halten zu können, sind Kenntnisse von deren Motiven und Zielen notwendig. Untersucht wurden diese Fragestellungen zu Studienbeginn.

4.1Berufswahlmotive: Weitgehend unabhängig von der vorgängigen Berufsbiografie

Insgesamt zeigt die vorgestellte Untersuchung nur geringe Unterschiede zwischen BW und EB hinsichtlich der Berufswahlmotivation. Die BW sind stark intrinsisch motiviert für den Lehrberuf; ihre Hauptmotive entsprechen denen, die in anderen Studien auch für Lehramtsstudierende generell gefunden wurden (König et al., 2013): die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, einen sozialen Beitrag zu leisten und die Zukunft von Kindern und Jugendlichen mitzugestalten. Extrinsische Berufswahlmotive hingegen spielen bei den untersuchten BW eine untergeordnete Rolle: Am wenigsten Zustimmung erhält die Wahl für den Lehrberuf als Verlegenheitslösung. Zwischen EB und BW finden sich keine grundsätzlichen, sondern nur punktuelle und kleine Unterschiede in der Berufswahlmotivation: Die EB gewichten die wahrgenommene Lehrbefähigung und den intrinsischen Wert des Berufs stärker als Grund für die Berufswahl. Letzteres erscheint überraschend, zeigt doch die bisherige Forschung gemeinhin, dass BW eine höhere intrinsische Berufswahlmotivation aufweisen als EB (z. B. Tigchelaar et al., 2010; Wilkins & Comber, 2015). Der Befund könnte aber mit der Formulierung der Items zusammenhängen. Neben den Items «Ich unterrichte gerne» und «Mich interessiert der Lehrberuf» wird der intrinsische Wert auch mit dem Item «Ich wollte schon immer Lehrer/-in werden» erfasst. Dass BW bei diesem Item eine geringere Zustimmung angeben als EB, ist naheliegend, haben sie doch per Definition zuerst einen anderen Berufsweg gewählt. Zwar zeigen Typologien, dass manche BW den Lehrberuf tatsächlich als verhinderten Traumberuf bezeichnen (Weinmann-Lutz et al., 2006), doch dies gilt nur für eine Minderheit der BW. Dieser Befund wirft die Frage auf, ob die Art und Weise, wie der intrinsische Wert in FIT-Choice erfasst wird, für BW valide ist.

4.2Berufsziele: Berufswechselnde zielen stärker auf Schulleitung oder Bildungsadministration

Die meisten der befragten Studierenden geben an, als Lehrpersonen der Volksschule arbeiten zu wollen; weitere Funktionen im Bildungssystem oder eine Tätigkeit in Forschung und Entwicklung sind deutlich seltenere Ziele. Dieser Befund stimmt überein mit generellen Studienresultaten bei Lehramtsstudierenden (PaLea; Kauper et al., 2012). Zwischen BW und EB zeigen sich allerdings kleine Unterschiede: BW nennen häufiger als EB als Ziel, eine weitere Funktion im Bildungssystem zu übernehmen, während EB häufiger Lehrpersonen bleiben wollen. Der Befund entspricht den Erwartungen insofern, als BW ein besonders großes Bildungsinteresse und hohe Selbstwirksamkeitserwartungen aufweisen (Weinmann-Lutz et al., 2006), die sie eher zu einem erneuten Wechsel der Berufstätigkeit prädestinieren. Zudem ist plausibel, dass BW sich stärker mit den beruflichen Perspektiven des neuen Berufs auseinandergesetzt haben als EB, da ein Berufswechsel mit einem hohen Ressourceneinsatz verbunden ist. Letzterer macht in Verbindung mit den beruflichen Perspektiven einen wichtigen Anteil der Kosten-Nutzen-Abwägungen aus (Denzler & Wolter, 2008). Es ist plausibel, dass BW ihre Ressourcen für potenzielle berufliche Weiterentwicklungen in diese Überlegungen einfließen lassen. BW in den Lehrberuf haben an der PHBern häufig einen kaufmännischen Hintergrund (Troesch & Bauer, 2017) und bringen gemäß Selbsteinschätzung vielfältige administrative, organisatorische und kommunikative Kompetenzen mit (Bauer, Aksoy, Troesch & Hostettler, 2017). Diese sind in weiterführenden Funktionen des Bildungssystems hilfreich, zum Beispiel in der Schulleitung oder Bildungsadministration.

4.3Früherer beruflicher Status: Kein Einfluss auf Berufsziele und Berufswahlmotive

Die Analysen zeigen für die BW keinerlei Einfluss des früheren beruflichen Status auf die Berufswahlmotive oder die Berufsziele. Die bisherige Datenlage zu diesem Thema ist widersprüchlich: Dass ein Berufswechsel nicht völlig unabhängig vom beruflichen Status des Vorberufs geschieht, zeigen diverse Interviewstudien sehr klar. Der Wunsch nach sozialer Anerkennung und gesellschaftlichem Aufstieg kann ein wesentlicher Grund sein für die Entscheidung, sich zur Lehrperson umschulen zu lassen (Loretz et al., 2017; Kappler, 2016; Weinmann-Lutz et al., 2006). Gleichzeitig können nicht alle Studien diese Einflüsse bestätigen (z. B. Wilkins & Comber, 2015). Hinsichtlich der Berufsziele fehlen systematische Untersuchungen, allerdings fanden Watt und Richardson (2008) einen positiven Zusammenhang zwischen dem Statusgewinn beim Berufswechsel und der Absicht, im Lehrberuf zu verbleiben.

Unsere Daten scheinen Studien zu widersprechen, die einen Einfluss des früheren beruflichen Status auf den Berufswechsel nahelegen. Unsere Vermutung ist allerdings, dass es sich bei diesen Widersprüchen um ein methodisches Artefakt handeln könnte: Die Stichproben der verschiedenen Studien variieren stark mit Blick auf den Status des früheren Berufs: An der PHBern schreiben sich traditionellerweise viele Studierende mit früheren Abschlüssen im Kaufmännischen und im Gesundheitsbereich ein. Diese Abschlüsse sind im sozialen Status gemäß ISEI sowohl einander als auch dem Lehrberuf ähnlich. Die Statusänderungen bei einem Wechsel in den Lehrberuf sind für diese Stichprobe folglich eher klein. Sind Statusänderung und Berufswahlmotivation beziehungsweise Berufsziele miteinander assoziiert, ist zu erwarten, dass der Effekt mit zunehmendem Statusgewinn oder -verlust größer wird.

4.4Limitationen

In der vorliegenden Untersuchung waren BW im Verhältnis zur Gesamtstichprobe überrepräsentiert (PHBern, 2018). Dies könnte zu Verzerrungen in den Resultaten geführt haben. Die Studienteilnahme war zudem freiwillig und anonym. So kann nicht ausgeschlossen werden, dass besonders motivierte Studierende teilgenommen haben. Des Weiteren wurden die vorliegenden Daten querschnittlich erhoben, daher lassen sich die gefundenen Unterschiede nicht kausal zuordnen. Beispielsweise wurde das Alter in allen Analysen statistisch kontrolliert; allerdings kann nicht ausgesagt werden, ob die bedeutsamen Effekte tatsächlich auf den Berufswechsel zurückzuführen sind oder auf andere Aspekte wie beispielsweise die durch das Alter bedingte größere Lebenserfahrung.

4.5Implikationen

Bezüglich der Berufswahlmotive sind BW keine grundsätzlich andere Zielgruppe als Studierende, die direkt nach dem Gymnasium in die Lehrerinnen- und Lehrerbildung eintreten: BW sind ebenso motiviert für den Lehrberuf wie andere Studierende auch, und der Lehrberuf ist für sie ebenso selten eine Verlegenheitslösung. Dies ist für die Bildungspolitik und Schulpraxis ein positiver Bescheid. Die zunehmende Öffnung der pädagogischen Hochschulen für heterogene Zielgruppen ist also grundsätzlich positiv zu bewerten und trägt nicht dazu bei, dass mehr Personen in den Lehrberuf eintreten, die diesen aus vornehmlich extrinsischen Gründen wählen.

Gleichzeitig positionieren sich Personen, die erst auf dem zweiten oder dritten Karriereweg in die Lehrerinnen- und Lehrerbildung eintreten, hinsichtlich ihrer Berufsziele als spezielle Zielgruppe. BW zeichnen sich als angehende Lehrpersonen dadurch aus, dass sie stärker über den Beruf als Volksschullehrperson hinausdenken und sich eher etwa als Schulleitende oder Mitarbeitende in der Bildungsadministration sehen als andere Studierende. Unter dieser Prämisse muss das Thema Berufsausstieg neu evaluiert werden: Wenn mit der Zahl der BW auch die Zahl der Lehrpersonen zunimmt, die Interesse an einer beruflichen Weiterentwicklung im Rahmen des Bildungssystems haben, ist dies, bildungspolitisch gesehen, durchaus wünschenswert. In den Statistiken werden diese Personen dereinst allerdings unter dem negativ konnotierten Stichwort «vorzeitiger Berufsaustritt» geführt. Für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung heißt dies: Nach wie vor muss als Maxime gelten, qualifizierte Lehrkräfte auszubilden und im Beruf zu halten. Diese Maxime muss aber erweitert werden: In dem Maße, wie sich Berufsbilder und Erwerbsbiografien verändern und flexibilisieren, werden mehr und mehr Lehrpersonen ausgebildet werden, die den Lehrberuf nicht als Endstation einer Karriere sehen, sondern als Zwischenschritt. Dies ist nicht grundsätzlich negativ zu bewerten, sondern kann als Anregung verstanden werden, Karrieren und Perspektiven innerhalb des Bildungssystems neu zu denken.

Literatur

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Fachmittelschule und Gymnasium als Zugangswege zu Pädagogischen Hochschulen in der Schweiz

Zubringer zum Studiengang Primarstufe im Vergleich

Sandra Hafner

1Ausgangslage

Angesichts des erhöhten Lehrkräftebedarfs auf der Primarstufe[1] (SKBF, 2018) lohnt sich neben der Untersuchung von Quereinstiegsprogrammen auch ein Blick auf die reguläre Rekrutierungsbasis der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. Die Ausbildung für Lehrpersonen der Volksschule findet heute in der Schweiz an Pädagogischen Hochschulen (PH) statt. Noch bis in die 1990er-Jahre dominierte das seminaristische Ausbildungsmodell auf Sekundarstufe II (Criblez & Lehmann, 2016), das sich durch einen starken Fokus auf musische, gestalterische und pädagogisch-psychologische Fächer sowie handwerkliche Tätigkeiten und frühe Berufspraxis auszeichnete (Müller, 1975). Im Rahmen der Tertiarisierung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung (LLB) Ende der 1990er-Jahre wandelten viele Kantone ihre ehemaligen Lehrerinnen- und Lehrerseminare in Gymnasien um (Criblez & Lehmann, 2016). In diesem Kontext ermöglichte die neue Maturitätsanerkennungsvereinbarung von 1995 mit der Einführung der Schwerpunktfächer[2] Musik, Bildnerisches Gestalten (BG) und Philosophie/Pädagogik/Psychologie (PPP) die Weiterführung (ehemals seminaristischer) musisch-pädagogischer Schwerpunkte auf der Sekundarstufe II (a. a. O.). Die neuen Schwerpunktfächer wurden in der Folge als «bereichsspezifische Vorbildung für die tertiäre LLB» und als «funktionales […] Äquivalent» zu den ehemaligen Unterseminaren (a. a. O., S. 55), das Gymnasium als klassischer Weg in die LLB institutionalisiert. Angesichts dieser Wurzeln der gymnasialen Schwerpunktfächer Musik, BG und PPP in der seminaristischen LLB[3] erstaunt nicht, dass sie von allen Schwerpunktfächern die höchsten Übertrittsquoten an PHs aufweisen (Babel, Strubi & Veselá, 2018). Überraschend ist aber der relativ geringe Anteil: Die Übertrittsquoten ins Studium Primarstufe an PH liegen bei 16 Prozent im Schwerpunktfach Musik, bei 14 Prozent in PPP und 10 Prozent in BG (a. a. O., S. 28[4]).

Gleichzeitig erweist sich in der Schweiz ein zweiter Schultyp der Sekundarstufe II als wichtiger Zubringer für das Studium Primarstufe: die Fachmittelschule (FMS)[5] mit Fachmaturität Pädagogik. Als allgemeinbildende Mittelschule bereitet die FMS auf verschiedene Berufsausbildungen im Tertiärbereich vor – so auch auf die Ausbildung zur Primarlehrperson an PH. Üblicherweise nach dem ersten Schuljahr entscheiden sich die Schülerinnen und Schüler für ein Berufsfeld (z. B. Gesundheit oder Pädagogik) und erhalten dort neben vertiefter Allgemeinbildung Unterricht in berufsfeldspezifischen Fächern. Nach drei Jahren kann im Anschluss an den Fachmittelschulausweis die Fachmaturität erworben werden. Die Fachmaturität Pädagogik wurde 2007 eingeführt und besteht aus einem Lehrgang in Erst- und Fremdsprache, Mathematik, Natur- und Sozialwissenschaften, der Fachmaturitätsarbeit und einem Examen (EDK, 2012). Sie ermöglicht schweizweit formal prüfungsfreien Eintritt in den Studiengang Primarstufe an PHs[6] – ein Weg, den 85 Prozent der Absolvierenden einschlagen (Babel et al., 2018, S. 29). Sie tragen damit in hohem Maße zum Wachstum der PH-Studierendenzahlen bei[7] (Denzler, 2018). In den letzten zehn Jahren hat sich der Anteil Studieneintritte in PHs über eine Fachmaturität fast verdoppelt und beträgt im schweizerischen Durchschnitt heute rund 30 Prozent, an einzelnen PHs bis zu 50 Prozent (SKBF 2018, S. 260). Zeitgleich sind PH-Eintritte via gymnasiale Maturität von 60 Prozent auf rund 40 Prozent[8], an einzelnen PHs bis auf 20 Prozent gesunken (a. a. O.). Diese Entwicklung ist nicht nur angesichts der skizzierten Vorgeschichte der gymnasialen Schwerpunktfächer Musik, BG und PPP erklärungsbedürftig, sondern auch aufgrund des umstrittenen Status der FMS als PH-Zubringerin im Kontext der Tertiarisierung der LLB (Capaul & Keller, 2014; Kiener, 2004).[9]

Die unterschiedliche Bedeutung der beiden PH-Zubringer lediglich mit ungleichen Eintrittsbedingungen und Hochschulzugangsberechtigungen[10] zu erklären, würde an dieser Stelle zu kurz greifen. Im Anschluss an die Schulkulturforschung wird im vorliegenden Beitrag davon ausgegangen, dass bestimmte schulische Profile nicht nur gewisse Gruppen von Schülerinnen und Schülern anziehen, sondern als Sozialisationsumfeld auch weitere Bildungsbiografien prägen (Böhme, Hummrich & Kramer, 2015). Neben statistischen Untersuchungen zu Übertrittsabsichten (z. B. Ramseier et al., 2005; Denzler & Wolter, 2009) und -quoten (SKBF, 2018) sowie Studienwahlmotiven und sozialen Merkmalen von Gymnasiasten und Gymnasiastinnen, die sich für den Lehrberuf entscheiden (z. B. Denzler & Wolter, 2009; Keck Frei, Berweger, Denzler, Bieri Buschor & Kappler, 2012), existiert bisher keine Forschung, die das Verhältnis zwischen Gymnasium und FMS als PH-Zubringer in den Blick nimmt und deren unterschiedliche Bedeutung zu erklären vermag. Daher geht dieser Beitrag der Frage nach, warum die gymnasialen Schwerpunktfächer Musik, BG und PPP nur begrenzt Bedeutung als Zubringer zum Studium Primarstufe haben und wie die hohe Bedeutung der FMS Pädagogik[11] als PH-Zubringerin erklärt werden kann.

Ziel ist, exemplarisch anhand der Dimensionen «Bildungsziele», «Wissensformen» und «Modi der Wissensvermittlung» zentrale Spezifika der beiden Schulprofile kontrastierend darzustellen und auf dieser Basis Gründe für ihre unterschiedliche Bedeutung als PH-Zubringer zu diskutieren.