Kerngeschäft Unterricht

2 Ziele formulieren und Kompetenzen festlegen

Wenden wir uns nun den Lernzielen zu. Wir zeigen, welche ­Bedeutung Zielen im Unterricht zukommt. Es folgt die Beschreibung der verschiedenen Lernzielebenen. In diesem Zusammenhang ­behandeln wir auch die kognitive Taxonomie von Bloom. Eine ­Taxonomie ist ein Klassifikationssystem, mit dessen Hilfe eine ­Lehrperson Ziele und Aufgaben auf unterschiedlichem Anspruchs­niveau formulieren kann. Im letzten Teil des Kapitels geht es um die Frage, wie die Lernziele mit den Kompetenzen in Verbindung ­gebracht werden können.

Die Bedeutung von Lernzielen

Guter Unterricht zeichnet sich unter anderem dadurch aus, dass klar formulierte Ziele angestrebt werden. Ziele beschreiben die Absichten der Lehrperson bzw. der Schülerinnen und Schüler. Lernziele sollen eingesetzt werden, wenn es darauf ankommt, dass die Lernenden einen bestimmten Inhalt präzise beherrschen. Lernziele sind für die Lehrperson »Führungsinstrumente«. Mit ihrer Hilfe bestimmt sie weitgehend das Qualitätsniveau des Unterrichts (Steiner 2007, S. 45–59).

Lernzielebenen

Lernziele können auf verschiedenen Ebenen formuliert werden (vgl. Abb. 1). Auf der obersten, ganz allgemeinen Ebene geht es um die Bildungs- oder Erziehungsziele. Dann folgen die Leitideen. Bezogen auf den Unterricht, werden Lehr- und Handlungsziele formuliert. Die Lehrperson kann die Lehrziele weiter in Lernschritte aufgliedern. Sie gibt auf diese Weise den Lernweg vor, den die Schülerinnen und Schüler zu gehen haben. Oder aber die Schülerinnen und Schüler halten in ihrem Berichtsheft bzw. in ihrer Lerndokumentation fest, was sie tun wollen. Sie planen ihre Arbeit selbst. In diesem Fall sprechen wir von Handlungszielen.

Im folgenden Abschnitt gehen wir genauer auf die unterschiedlichen Ebenen ein und geben dazu verschiedene Beispiele.

Bildungsziele

Die erste Ebene bezieht sich auf die allgemeinen Lernziele. Diese entsprechen oft den Bildungszielen (z. B. Selbstbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit), oder sie umschreiben Schlüsselqualifikationen, die die Schülerinnen und Schüler in der Ausbildung erwerben sollen.

Der pädagogische Auftrag der Lehrperson besteht darin, Lernfelder und -situationen zu schaffen, die es den Lernenden ermöglichen, bestimmte Bildungsziele zu erreichen.

Beispiele:

• Ausbildung als Grundlage für lebenslanges Lernen,

• Verantwortung für das eigene Lernen übernehmen,

• Gestaltung von Gegenwart und Zukunft in Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität als Teil einer Gruppe und der Gesellschaft,

• Auseinandersetzung mit den wesentlichen Fragen und Problemstellungen der durch die Geschichte geprägten Gegenwart und der sich abzeichnenden Zukunft in der Berufs- und Arbeitswelt,

• Kooperations- und Konfliktfähigkeit.

Leitidee

Auf der zweiten Ebene folgt in Form eines Richtziels die Leitidee für die einzelnen Fächer, Lernbereiche oder Aspekte. Leitideen stellen den Bezugsrahmen eines bestimmten Themengebiets für den entsprechenden Beruf dar. Sie steuern die Lernzielfindung und liefern eine Begründung für den konkreten Unterricht.

Beispiel:

Optimale Kommunikation und Informationsverarbeitung ist in der kaufmännischen Arbeitswelt zentral. Die Schülerinnen und Schüler werden in ihrem Arbeitsbereich immer wieder mit dieser Anforderung konfrontiert und können durch eine optimale Nutzung von Informationen ihre Arbeitsabläufe effizient gestalten. Deshalb sollte in der Ausbildung diese Thematik berücksichtigt werden.

Lernziele

An dritter Stelle werden die Lernziele für eine kürzere Unterrichtseinheit oder Lektion bestimmt. Ein Lernziel greift nur einen Gegenstand aus dem Lehrplan auf und gibt an, was die Schülerinnen und Schüler am Ende der Lektion oder Unterrichtseinheit können müssen. Es werden ferner die Hilfsmittel aufgeführt und der Maßstab, nach dem die erbrachte Leistung beurteilt wird. Von einem Lehrziel wird dann gesprochen, wenn das Ziel von der Lehrperson oder ihren Ratgebern oder Vorgesetzten formuliert wurde. Von einem Handlungsziel spricht man dann, wenn die Schülerinnen und Schüler sich selbst Ziele gesetzt haben, die ihr Handeln im Unterrichtsprozess leiten (Jank/Meyer 2008).

Beispiele für Lehrziele:

• Die Lernenden können anhand eines konkreten Falls die fünf Kriterien aufzählen, die sie im Bereich des Berufsgeheimnisses bei der Weitergabe von Informationen berücksichtigen müssen.

• Die Lernenden können fehlerfrei einen Leserbrief zu einem aktuellen Thema schreiben, adressieren und versenden.

Werden die Lernziele, beispielsweise im Rahmen eines Projektunterrichts, von den Schülerinnen und Schülern selbst formuliert, so spricht man von Handlungszielen. Sie bringen ihre situationsabhängigen Bedürfnisse und Interessen zum Ausdruck und sind in der Regel auf ein Handlungsergebnis bezogen.

Beispiel für ein Handlungsziel:

• Wir wollen die Zukunftsaussichten für das Friseurhandwerk in verschiedenen Betrieben mit Interviews untersuchen und daraus drei Schlussfolgerungen für die berufliche Weiterbildung ziehen.

Lernschritte

Die eigentliche Struktur des Unterrichts ergibt sich aus den Lernschritten. Darin wird festgelegt, welchen Weg die Schülerinnen und Schüler einschlagen sollen, damit sie das Ziel auch erreichen. Alternativ setzen sich die Schülerinnen und Schüler selbst Ziele und planen ihre Arbeit. Die einzelnen Schritte legen sie in ihrem Berichtsheft/ihrer Lerndokumentation fest.

Beispiele für Lernschritte aus einem Lehrziel:

• die Entstehung des Lehrvertrages beschreiben,

• die gesetzlichen Grundlagen und Vollzugsorgane im Zusammenhang mit dem Lehrvertrag aufzählen,

• Rechte und Pflichten der Auszubildenden anhand praktischer Beispiele nennen.

Beispiele für Lernschritte aus einem Handlungsziel:

• mit dem Ausbilder ein Gespräch über den Lehrvertrag führen,

• Rechte und Pflichten der Auszubildenden im Lehrvertrag nachschlagen,

• Erkenntnisse im Berichtsheft/in der Lerndokumentation festhalten.

Die Formulierung von Lernzielen

Lernziele können operationalisiert werden. Darunter ist die genaue Angabe des Endverhaltens zu verstehen, das die Schülerinnen und Schüler nach Durchlaufen des Unterrichts unter ganz bestimmten Bedingungen bei Beachtung eines spezifischen Gütemaßstabs zeigen sollen.

Beispiel:Die Lernenden können anhand eines konkreten Falls die fünf Kriterien aufzählen, die sie im Bereich des Berufsgeheimnisses bei der Weitergabe von Informationen berücksichtigen müssen.

Kursiv: Endverhalten; fett: Hilfsmittel; unterstrichen: Gegenstand; grün: Maßstab.

Zur genauen Bezeichnung des Endverhaltens bedarf es eindeutiger Verben wie nennen, beschreiben, erklären, verdeutlichen, aufzählen, planen, bewerten, entscheiden, die keinen oder nur einen geringen Interpretationsspielraum zulassen (Instrument 2.1). Die verlangte Leistung wird so formuliert, dass sie beobachtbar ist. Sie kann in Form eines beobachtbaren Verhaltens umschrieben sein, oder es wird auf ein konkretes Produkt hingearbeitet (schriftliche Arbeit, Mind-Map, Plakat, Grafik u. a.).

Die Operationalisierung von Lernzielen ist teilweise umstritten; deshalb gehen wir auf die Stärken und Schwächen dieses Konzepts ein:

Wichtig ist, dass bei der Formulierung nur auf ein Thema bzw. auf einen Gegenstand Bezug genommen wird. Fremdwörter sollen möglichst vermieden werden. Es sind stets auch die Hilfsmittel und die Bedingungen anzu­geben, unter denen die Lernleistung erbracht werden soll. Entsteht sie in Einzel-, Partner- oder Kleingruppenarbeit, in einer bestimmten Zeiteinheit, mit bestimmten Techniken? Soll sie an einem näher zu bezeichnenden Lernort gezeigt werden?

Schließlich müssen Beurteilungsmaßstäbe oder Kriterien genannt werden, denen die Lernleistung zu genügen hat. Letzteres kann durch die Angabe von quantitativen (zum Beispiel drei Merkmale) oder qualitativen – auch für einen Laien verständlichen – Kriterien erfolgen.

Für den kognitiven Bereich des Lernens hat Benjamin Bloom mit seinem Mitarbeiterstab Mitte der 1950er-Jahre ein Ordnungssystem entwickelt, das helfen sollte, bei der Vorbereitung und Durchführung des Unterrichts Lern- und Denkprozesse auf verschiedenen Ebenen anzugehen. Auf der ersten Ebene dieser Taxonomie sind eher anspruchslose Denkleistungen aufgeführt: Die Lernenden müssen sich an einen Sachverhalt erinnern und die gelernten Informationen wiedergeben. Auf den weiteren Stufen werden die Denk- und Lernleistungen immer komplexer; die Lernenden müssen beispielsweise eine eigene Analyse durchführen und eine persönliche Bewertung abgeben.

Taxonomie von Bloom

(K1) Kenntnisse – etwas auswendig können

Sich an Ereignisse oder Sachverhalte erinnern, diese erkennen, ohne zeigen zu müs­sen, dass sie auch weiterverarbeitet wurden: Begriffe, Definitionen, Faktenwissen.

(K2) Verstehen

Ereignisse oder Sachverhalte durchschauen, Erklärungen nachvollziehen, Sach­verhalte begreifen, Inhalte erfassen und in eigenen Worten wiedergeben, wissen, wo Einzelheiten nachzuschlagen sind.

(K3) Anwenden – Gelerntes auf neue Situationen übertragen

Kenntnisse oder Einsichten auf andere Ereignisse oder Sachverhalte übertragen.

(K4) Analyse

Strukturen durchschauen, die Elemente identifizieren und die Beziehung zwischen den Elementen erkennen, bestehende Prinzipien und Strukturen herausfinden.

(K5) Synthese

Ereignisse oder Sachverhalte miteinander verknüpfen, verschiedene Wissens­elemente zu etwas Neuem zusammenfügen, originale Pläne, Strukturen, Schemata entwerfen, etwas konstruieren.

(K6) Bewertung

Das zu bewertende Ereignis oder den Sachverhalt sichten, nach Bewertungskriterien suchen und diese mit dem Ereignis oder Sachverhalt in Beziehung setzen. Urteilen verlangt selbstständiges Denken von verschiedenen Gesichtspunkten aus: eigenständige Meinungen, Aussagen formulieren, Entschlüsse fassen und begründen.

Auf Stufe I (Kenntnisse) wird als Denkleistung das Erinnern vorausgesetzt. Gelernte Informationen sollen wiedererkannt und unverändert reproduziert werden. Stufe II setzt sich aus Verstehen und Anwenden zusammen. Die Lernenden können eine gelernte Information sinngemäß »abbilden« und die gelernte Struktur auf einen sprachlich neuartigen, strukturell gleichen Inhalt übertragen. Bei der Stufe III (Analyse, Synthese, Beurteilung) werden Prob­leme umfassend bearbeitet.

Die Taxonomie von Bloom ist nach Gage/Berliner (1996) sowohl logisch als auch empirisch gesehen unvollständig. Viele praktizierende Lehrpersonen empfinden sie trotzdem als hilfreich. Der Gewinn in der Praxis, so postulieren die Autoren, mache ihre theoretischen und empirischen Mängel wett. In Diskussionen mit Lehrpersonen lassen sich die Positionen der Befürworter und jene der Kritiker wie folgt zusammenfassen (Becker 2007a):

Lernziele und Kompetenzen

Kompetenzen können nicht losgelöst von einem Inhalt oder Gegenstand gefördert werden, sondern nur ganzheitlich, und zwar am besten in einer Situation, in der Kopf- und Handarbeit und somit ein integrierendes Begreifen, Beurteilen und Bewältigen von konkreten Situationen im Zentrum steht. Kompetenzen werden dann gefördert, wenn Probleme im Zentrum des Unterrichts stehen. Dafür garantieren Aufgaben der Komplexitätsstufen »Transfer«, »Analyse«, »Synthese«, »Beurteilung« und prozessorientierte Formen wie Fallstudien, Einzel- und Gruppenprojekte. Kompetenzen müssen im Unterricht gezielt aufgebaut und geschult werden. Unter den Instrumenten zu Kapitel 6 ist ein Modell aufgeführt, wie Lernstrategien und Kompetenzen gefördert werden können.

In den Ausbildungsreglementen und Rahmenlehrplänen finden wir meistens eine Unterteilung in die zwei Bereiche Methoden- und Sozialkompetenz:

• Methodenkompetenz bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler Strategien erarbeiten können, die sie befähigen, Wissen und Können selbst zu beschaffen, sich anzueignen und situationsgerecht anzuwenden. Durch die Förderung dieser Kompetenz sollen sie ihr Lernen selbstständig angehen und die Verantwortung dafür übernehmen können.

• Sozialkompetenz ist die Fähigkeit, in Zusammenarbeit mit anderen Personen Probleme zu lösen, neue Modelle zu erarbeiten und Antworten auf existenzbedrohende Fragen unserer Zeit zu finden. Konkrete Ergebnisse in Gruppen kommen nur dann zustande, wenn soziale Kompetenzen in der Ausbildung gezielt erworben werden konnten.

Wie kann die Lehrperson eine Verbindung zwischen den kognitiven Lernzielen und den Kompetenzen herstellen? Sind die Lernziele einmal formuliert, können für eine Unterrichtssequenz Kompetenzen festgelegt werden (Städeli/Obrist/Grassi 2008, S. 81–95). Die Lehrperson überlegt sich, welche Fertigkeiten oder Kompetenzen im Rahmen der vorgegebenen Unterrichtssequenz erworben werden sollen. Der Ausgangspunkt ist dabei meistens das formulierte Lernziel.

Beispiel: Die Auszubildenden beschreiben drei bis fünf Fälle, bei denen elektronische Informationen manipuliert oder missbraucht worden sind, zum Beispiel durch Hacker, Viren oder unberechtigten Zugriff. Zu jedem Fall kennen sie eine Vorbeugemaßnahme.

Zum eben skizzierten Lernziel können die Schülerinnen und Schüler nach einer Einführung durch die Lehrperson beispielsweise in Kleingruppen ein Brainstorming durchführen. Sie notieren sich alles, was ihnen zu den Begriffen »Hacker« und »Viren« einfällt. Ausgehend von dieser Ideensammlung werden drei bis fünf Suchbegriffe festgelegt. Dann beginnt die Suche im Internet mit dem Ziel, mindestens fünf aktuelle Zeitungsartikel zum Thema »Manipulation elektronischer Informationen« zu suchen und auszudrucken. Die Artikel werden in der Kleingruppe begutachtet. Jede Gruppe wählt zwei Artikel aus. Der Inhalt der ausgewählten Texte wird zusammengefasst. Anschließend bereiten sich die Gruppen auf eine kurze Präsentation der Ergebnisse vor, in der sie zeigen sollen, wie es zu Manipulationen von Informationen durch Hacker oder Viren kommen konnte.

Die von der Lehrperson ausgewählten Kompetenzen werden auf dem Planungsinstrument neben dem Lernziel aufgeführt. Folgende Darstellung (s. Tab 3) hat sich in der Praxis bewährt:

In vielen Lehrplänen ist festgehalten, welche Kompetenzen im Unterricht geschult werden sollen. Häufig zielt die Schulung der Kompetenzen auf ein Produkt hin, das im Rahmen einer Abschlussprüfung hergestellt werden soll. Unter den Instrumenten findet sich auch eine Liste mit erwünschten Kompetenzen, die im Verlauf der Ausbildung geschult werden können (Instrument 2.6). Wir haben zudem einen Fragebogen entwickelt, anhand dessen die Schülerinnen und Schüler selbst einschätzen können, welche Kompetenzen für das Schreiben einer Schlussarbeit für sie von Bedeutung sind (Instrument 2.2).

Instrumente und Anregungen
2.1 Lernziele formulieren – Liste von möglichen Verben

Lernziele sollen sich auf ein mögliches Endverhalten beziehen. Es ist daher sinnvoll, bei der Formulierung von Lernzielen verschiedene Verben zu berücksichtigen. Wir haben dazu eine Liste nach den Komplexitätsstufen der Bloom’schen Taxonomie (K-Stufen) entworfen.

2.2 Fragebogen zu den Kompetenzen beim Schreiben einer Projektarbeit

Die Lernenden arbeiten selbstständig an einem Projekt. Welche Kompetenzen benötigen sie, damit sie die Arbeit zielgerichtet in Angriff nehmen können? – Wir schlagen dazu einen Fragebogen vor, den die Lehrperson zu Beginn des Unterrichts einsetzen kann, um auf bestimmte Kompetenzen hinzuweisen, die im geplanten Projekt genutzt oder aufgebaut werden sollen. Das Instrument lässt sich aber auch für eine methodische Auswertung am Ende der Unterrichtseinheit verwenden.

2.3 Schülerinnen und Schüler führen eine Befragung durch

In vielen Projekten werden Befragungen (in Interviewform oder mithilfe von Fragebogen) durchgeführt. Wir halten Tipps für Sie bereit, die bei der Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung einer Befragung hilfreich sein können.

2.4 Zusammenarbeit in Gruppen – Regeln vereinbaren

Sobald die Schülerinnen und Schüler in Gruppen arbeiten, müssen Regeln vereinbart werden. Ein Fragebogen hilft dabei.

2.5 Handlungsziele formulieren

Die Schülerinnen und Schüler formulieren eigene Ziele, was nach unserer Erfahrung vielen nicht leicht fällt. Wir schildern eine einfache Methode, wie sie dazu angeregt werden können, Handlungsziele zu formulieren.

2.6 Kompetenzen für die Ausbildung festlegen

Im Verlauf der Ausbildung werden bestimmte Kompetenzen gezielt geschult. In einer Liste haben wir einige Kompetenzen zusammengestellt, die nach unserer Erfahrung im Unterricht häufig vorkommen.

3 Inhalte auswählen und strukturieren

Sie bereiten den Unterricht vor und wählen neue Themen und Unterrichtsgegenstände aus. Wie gehen Sie dabei vor? Wie begründen Sie Ihre Auswahl? Wie strukturieren Sie die Inhalte? Welche Möglichkeiten bestehen, den Unterricht fächerübergreifend zu gestalten? – Wir zeigen, nach welchen Überlegungen Themen für den Unterricht ausgewählt und wie die Inhalte anschließend strukturiert werden können.

Die Auswahl von Lerninhalten

Auf die Frage, was in der Schule gelernt und gelehrt werden muss, lassen sich klare Antworten formulieren:

• Die Rahmenlehrpläne und die Bildungsverordnungen geben verbindlich vor, welche Inhalte erarbeitet werden müssen. Damit ist die Frage nach der Auswahl der Lerninhalte für viele Lehrpersonen bereits beantwortet. Die Inhalte beziehen sich häufig auf die Struktur der entsprechenden Fachdisziplinen, die an den weiterführenden Schulen angeboten werden.

• Den Lernenden sollen auch Inhalte vermittelt werden, die sie in der derzeitigen und künftigen Berufssituation zu kompetentem Handeln befähigen und die den Erwerb bestimmter Kompetenzen ermöglichen (Abb. 2).

Die Schule ist eine Institution der Gesellschaft, die von deren Interessen bestimmt wird. Für die Auswahl von Inhalten ist es aus diesem Grund wichtig, hier auf die verschiedenen Funktionen der Schule einzugehen (Abb. 3, Seite 38):

Qualifikationsfunktion

Die Lernenden werden mit Fertigkeiten und Kenntnissen ausgestattet, die sie zu einem späteren Leben in Beruf und Gesellschaft befähigen.

Integrationsfunktion

Die Lernenden werden durch das Einüben erwünschter Verhaltensweisen und die Vermittlung entsprechender Einstellungen, Überzeugungen und Haltungen möglichst reibungslos in die Gesellschaft integriert. Die Schule hat den Auftrag, diese Prinzipien zu legitimieren, das heißt ihre Gültigkeit und Verbindlichkeit zu untermauern, indem sie in den Fächern Politik, Geschichte, Deutsch usw. die entsprechenden Themen behandelt.

Selektions- und Allokationsfunktion

Die Lernenden werden im Hinblick auf verschiedene Schullaufbahnen und Lebenschancen eingestuft. Bildlich gesprochen, ist die Schule mit einem großen Rüttelsieb vergleichbar, das zwischen den Generationen angeordnet ist und den Zugang zu beruflichen Positionen, sozialem Prestige und materiellem Erfolg steuert. Steuerungsmittel sind in erster Linie Zensuren und Abschlüsse, die jeweils bestimmten Öffnungen des Siebes zugeordnet sind. Natürlich ist die Schule bei der Verteilung von Lebenschancen nicht allein ausschlaggebend; neben regionaler und sozialer Herkunft, Begabung, Geschlecht, Beziehungen spielen nicht zuletzt auch Glück und Zufall eine große Rolle.

Bei der Frage nach der Auswahl von Inhalten gibt es in der Didaktik verschiedene Antworten. Für Wolfgang Klafki beispielsweise steht der Begriff der Bildung im Zentrum. »Eine solche zentrale Kategorie sei unbedingt notwendig, wenn die pädagogischen Bemühungen nicht in ein unverbundenes Nebeneinander von Einzelaktivitäten auseinanderfallen sollten« (Klafki 2007).

Bildung zielt dabei auf ein geschichtlich vermitteltes Bewusstsein von zentralen Problemen der Menschheit in Gegenwart und Zukunft ab, auf Einsicht in die Mitverantwortung aller und die Bereitschaft, an der Bewältigung dieser Probleme teilzunehmen.

Klafki bezieht seinen Bildungsbegriff inhaltlich auf epochentypische Schlüsselprobleme wie Friedens- oder Umweltfrage, Probleme der Entwicklungsländer, politische und gesellschaftliche Ungleichheiten, Gefahren und Möglichkeiten der neuen technischen Steuerungs-, Informations- und Kommunika­tionsmedien.

Nach Klafki (2007) sind Lerninhalte und Ziele bedeutsam, wenn sie den Erwerb bestimmter Fähigkeiten ermöglichen, dazu gehören u. a. die Fähigkeit

• zur Selbst- und Mitbestimmung,

• zu Kritik und Urteil,

• zum Handeln in Gruppen,

• zur Solidarität,

• eigene Interessen zu formulieren,

• sich in Diskussionen einzubringen,

• eine Situation aus der Sicht des Mitmenschen, des Partners oder des Kontrahenten sehen zu können,

• sich auf neue Situationen und Anforderungen einzustellen,

• neue Lösungen zu finden,

• zur realen Utopie.