Pedagogies i emancipació

El camí de l’autonomia

L’educació s’ha pensat en diferents cultures i moments de la història com un camí. A diferència de la mera instrucció o adquisició de determinades capacitats, l’educació s’entén com un camí d’alliberament o d’accés a un estadi superior de l’existència material i espiritual. Però podem parlar específicament de pedagogia emancipadora quan entenem que l’educació és un camí d’alliberament no solament per a uns quants escollits sinó per a tothom. Això vol dir que ha de ser una via d’accés a uns drets igualitaris i no la porta exclusiva d’obtenció i reproducció de privilegis. Des d’aquesta idea, que guia el sentit de les apostes pedagògiques emancipadores, el propòsit d’acollir l’existència es converteix en una lluita quotidiana contra les desigualtats, les injustícies i les exclusions que l’oprimeixen i degraden. Des de les lluites populars i obreres per l’alfabetització i la cultura, el feminisme des dels seus inicis o els actuals moviments per la ciència oberta o el pluralisme epistemològic, l’educació ha estat al centre de tot procés radical de lluita per la justícia social.

A diferència de les lluites merament socials, l’educació no solament es concreta en la transformació de les condicions materials i objectives de vida, sinó que s’ha d’encarnar en una transformació subjectiva. Per això diu Marx que la veritable revolució és l’autoeducació del gènere humà. Aquesta transformació subjectiva s’ha resumit, en la tradició moderna (de Kant a Ivan Illich, Castoriadis o l’operaisme italià), en una paraula: autonomia. Difícilment podríem imaginar una societat materialment justa en què els seus membres no fossin autònoms des d’un punt de vista moral i intel·lectual. Totes les distopies polítiques, fictícies o reals, s’han construït, precisament, a partir d’aquesta possibilitat. Emancipació és aprendre a viure junts, doncs, a condició de poder pensar aquesta vida, cadascú, per si mateix.

El concepte d’autonomia sembla transparent i unívoc. Significa, literalment, donar-se la llei o la determinació a un mateix, ja sigui un individu o una col·lectivitat. Per tant, equival a la idea d’emancipació en el sentit de sortir de la tutela o direcció d’una altra persona, instància o legislació (humana o divina). Però, a la pràctica, és un concepte travessat de tensions internes que no solament el fan problemàtic sinó també ambivalent i que expliquen algunes de les paradoxes no resoltes de la pedagogia emancipadora moderna i actual.

Concretament, hi ha dues tensions que necessitem seguir pensant perquè ens afecten de manera irresoluble: la primera és la tensió entre llibertat i obediència. L’autonomia és una pràctica de la llibertat i de l’obediència al mateix temps, ja que no és la mera espontaneïtat sinó la determinació sobre el propi pensament i acció. Implica, doncs, algun tipus de límit i d’obediència. Una pregunta clau de l’educació emancipadora és doncs: ¿Quanta obediència és necessària per ser lliure? O dit d’una altra manera: ¿Quanta determinació i, per tant, limitació fa possible l’exercici de la llibertat? ¿I què vol dir obeir-se un mateix? La segona tensió té a veure amb aquesta darrera pregunta: ¿El subjecte de l’autonomia és l’individu? La col·lectivitat? ¿O l’individu en relació amb els vincles de la col·lectivitat? En aquestes tres opcions es resumeixen els grans debats i projectes de la política moderna i, amb ella, de les propostes pedagògiques corresponents.

Si no volem caure en el binarisme ingenu que simplement oposaria la pedagogia dominant a la pedagogia lliure o emancipadora, cal fer un esforç per entendre com han funcionat aquestes tensions en l’evolució i la implementació dels projectes pedagògics moderns i contemporanis. Per a això, és necessari fer una anàlisi detinguda del que han estat els idearis que han orientat els programes educatius en els tres últims segles. Ens centrarem en dos, que es resumeixen en els dos grans eslògans de la pedagogia moderna i contemporània: «Atreveix-te a saber», tal com l’actualitza Kant al segle XVIII a partir de les paraules d’Horaci (sapere aude) i «Aprendre a aprendre», que actualment és el principi fonamental del projecte educatiu global. És una idea que parteix del pensament sistèmic de Gregory Bateson, precisament, i que actualment es considera la competència clau de l’aprenentatge, tant a l’escola com al llarg de la vida.

Tant un principi com l’altre, si els definim literalment, descriuen un sentit de l’emancipació, en un cas centrat en el saber i en l’altre centrat en l’aprenentatge: alliberar el saber dels poders que el monopolitzen i alliberar l’aprenentatge d’aquells qui el dirigeixen. Seguint la pista de Spivak sobre la necessitat de mantenir-se en la tensió i la comprensió del doble vincle, em pregunto: ¿Pot ser que aquests dos principis no solament diguin el que sembla que diuen? ¿Pot ser que continguin una ordre contradictòria amb el sentit de l’emancipació que proposen? ¿De quina manera contribueixen a controlar l’existència més que a alliberar-ne els camins?

La meva hipòtesi és que, en tots dos casos, el que ha fet la pedagogia dominant, vinculada als interessos econòmics i als dels estats, ha estat neutralitzar els efectes emancipadors d’aquests dos principis, a partir d’una reducció del seu significat i de les seves implicacions. Com veurem a continuació, en el primer cas es limita la noció de saber a la de coneixement i, en el segon, es redueix la noció d’aprenentatge a la de comportament. Tant en un cas com en l’altre, l’exercici de l’autonomia adquireix aleshores el sentit d’un autodomini, ja sigui en termes d’autolegitimació o d’autoconducció. El subjecte emancipat queda reduït, aleshores, a un subjecte autodominat i la seva existència, a una equació de coneixements i de comportaments. És l’última evolució de la servitud voluntària que ja va entreveure La Boétie al segle XVI i per a la qual l’U a qui sotmetre’s acaba sent un mateix.

Atrevir-se a saber

Sapere aude és l’eslògan més exitós de la propaganda il·lustrada. Òbviament no és una invenció moderna, ja que ve del llatí d’Horaci, però la seva posada en circulació, des del famós article de Kant del 1784, que es coneix amb el títol abreujat de «Què és la Il·lustració?», fins avui, que segueix sent invocat en tota mena de discursos públics, sí que respon a una idea moderna de l’educació i del saber. Concretament, planteja que l’accés al saber coincideix amb la possibilitat d’incorporar-se i de participar de la vida pública amb plena llibertat.

El pamflet kantià, com passa sempre en els escrits d’aquest filòsof, obre i tanca al mateix temps. Kant és un dels filòsofs més capaços de veure l’abisme dels anhels humans i, potser per això, un dels més cauts a l’hora de posar-hi límits. Obre, doncs, radicalment un abisme de llibertat, quan diu que atrevir-se a saber és «tenir valor per servir-se del propi enteniment sense la guia d’un altre».⁴ Per tant, que del que es tracta és de gosar pensar per un mateix. Aquesta gosadia es confronta a diversos perills, exteriors i interiors. Fora de nosaltres, assetjant-nos, hi ha tota mena de tutors que volen apropiar-se del pensament i de la voluntat dels altres, des de professionals i servidors públics, com metges, jutges i instructors, fins al poder polític i religiós. Però dins nostre, no s’ha d’oblidar, s’hi allotgen els pitjors enemics: la mandra i la covardia. «No fa falta pensar, sempre que es pugui pagar»,⁵ escriu Kant.

Però ràpidament Kant mateix tanca l’abisme que ha obert reconduint els marges de la llibertat recentment descoberta: la llibertat de «fer ús públic de la raó en tots els àmbits». En concret, la situa en l’espai exigu que deixen tres condicions: un requisit, un àmbit d’intervenció i un horitzó de sentit. El requisit és que la llibertat de servir-se del propi enteniment és allò que poden fer els «doctes» o «instruïts» (Gelehrte). Per tant, els qui han après. I poden fer-ho, és clar, sobre allò que saben. L’àmbit d’intervenció és que aquest ús lliure del propi enteniment només pot tenir lloc en l’esfera pública, és a dir, davant del que Kant anomena l’univers dels lectors. Avui en diríem l’audiència o l’opinió pública. I, finalment, l’horitzó de sentit és que en tot cas ha de contribuir al progrés de la humanitat, és a dir, a «ampliar els seus coneixements, rectificar els seus errors i, en general, seguir avançant cap a la il·lustració».⁶ Només respectant aquestes condicions pensa Kant que es pot garantir una relació amb el saber que transformi la societat cap a millor, sense interrompre’n el bon funcionament. Tornem als engranatges del rellotge de Schiller, lector directe de Kant.

Qualsevol lector o lectora que no estigui iniciat en el joc de tornar a llegir els filòsofs antics es preguntarà per què tornem un cop més a Kant, si a més es tracta d’un d’aquells filòsofs blancs, europeus i suposadament heterosexuals (d’això, poca cosa en sabem) que avui estan sota la llum de totes les sospites. La importància d’aquest text és que recull, de forma programàtica, l’impuls i al mateix temps el fre que converteix la il·lustració radical en una tasca reformista i progressista de la intel·lectualitat legitimada per assumir la veu pública. Expressa perfectament, doncs, la tensió interna entre la potència de pensar de qualsevol i la seva limitació en funció d’un coneixement legítim i d’una esfera pública representable. La tensió entre el jo i el nosaltres es resol en la dialèctica entre l’intel·lectual i la societat, de tal manera que aquest ha de contribuir al seu progrés sense posar-ne en perill l’ordre i el funcionament. I la tensió entre la llibertat i l’obediència es concreta en la delimitació d’un camp per a la llibertat: el de l’esfera pública dels instruïts. Fora d’aquest camp, l’obediència. És a dir, els qui no saben prou, a obeir. I, fora de la raó pública, l’eslògan il·lustrat es completa amb el que ha estat i continua sent la veritat mai dita de les nostres societats: «Raoneu tant com vulgueu i sobre tot el que us plagui, però no deixeu d’obeir».⁷ L’obediència dels ignorants i de tots nosaltres en tant que membres del sistema és l’ordre contradictòria que conté l’eslògan més conegut del pensament emancipador. L’obediència és la condició per a l’esperit de la llibertat… d’uns quants.

La diferència amb una societat estamental o aristocràtica és que aquests «uns quants» no els determina directament el llinatge sinó la seva relació amb el coneixement. El coneixement es torna la nova condició per a l’existència social i política, per a l’ingrés de ple dret, i per tant plenament lliure, a la societat. Estem al segle XVIII, però la societat del coneixement ja està en marxa. ¿Podem imaginar que aquesta relació amb el coneixement serà igualitària? La ideologia de progrés dirà que tendencialment sí, i d’aquí la defensa d’una educació universal obligatòria i pública. Però ja Frederic II de Prússia, el sobirà referent de la Il·lustració, fent un exercici de realisme, observava en una carta d’aquella mateixa època a D’Alembert: si descomptem els camperols, els treballadors manuals i les dones que no han tingut accés a l’educació, i d’entre els que hi han tingut accés «examinem quants imbècils, quantes ànimes pusil·lànimes i quants llibertins, d’aquest càlcul en resultarà aproximadament que, del que s’anomena una nació civilitzada, a penes trobareu mil persones doctes. I entre elles, encara, quina diferència d’enginy!».⁸

La llibertat associada al coneixement és, doncs, una condició excloent i dubtosa que genera un miratge de progrés que deixa moltes dimensions de l’existència a l’ombra i condemnades a l’obediència. Sota l’exhortació a la gosadia, legitima una limitació i una nova forma d’opressió. Per això les reaccions no es fan esperar i encara avui estem debatent quines són les veritables condicions de l’emancipació. D’una banda, hi ha la discussió sobre els sabers i els no-sabers. ¿Què vol dir saber? ¿Quins sabers ens fan més instruïts que d’altres i per què? ¿Què saben «els ignorants» (classes populars, dones, llengües menors, cultures no homologades a l’occidental, etc.) que els doctes no saben? De l’altra, es planteja la qüestió: ¿I si no és el saber per si mateix el que emancipa i fa més lliure sinó la possibilitat i la capacitat d’aprendre? ¿Volem ser doctes o aprenents? ¿I si la disposició a aprendre ens resulta la condició més comuna? ¿Quina és aleshores la relació entre els que saben i els que no saben? De complicitat? De suport mutu? ¿Quines experiències del jo i del nosaltres podem imaginar des de la condició, compartida i singular al mateix temps, de ser aprenents?

Aprendre a aprendre

Aquestes són les preguntes que estan darrere d’una de les consignes més importants de la pedagogia actual: aprendre a aprendre. De fet, més enllà de ser una consigna és avui una competència clau avaluable, potser la més fonamental i valorada de totes, fins al punt que sovint es fa servir com a sinònim o com a definició de la idea mateixa d’educació. Formar-se és aprendre a aprendre. Ho sap repetir qualsevol persona que tingui un mínim tracte amb el sistema educatiu o amb determinats entorns laborals i empresarials.

Per a qui no estigui familiaritzat amb el llenguatge actual, en canvi, l’expressió «aprendre a aprendre» pot sonar, directament, com una obvietat. És una tautologia que expressa, en forma de cercle, la condició de tot saber autònom: poder-lo pensar o posar en pràctica per un mateix. Així ho deia Kant, com acabem de veure: saber no és repetir el que altres han pensat per nosaltres, sinó servir-se de l’enteniment propi. I servir-se de l’enteniment propi implica, evidentment, poder-se relacionar amb el que no sabem, és a dir, aprendre. ¿Com arriba una obvietat com aquesta a obtenir aquest grau de rellevància i a convertir-se en la clau de volta del sistema educatiu actual, dins i fora de l’escola? La meva resposta és que això passa, precisament, per la seva ambivalència, és a dir, pel doble vincle o ordre contradictòria que conté.

D’una banda, detecta i expressa un dèficit del concepte anterior d’autonomia. Vèiem com l’autonomia basada en el coneixement limita l’accés a la llibertat plena i a la participació social a aquells que, d’alguna manera, han arribat a ser coneixedors d’algun àmbit del saber amb prou legitimitat i representació a l’esfera pública. Posar el focus en l’aprenentatge i en la condició compartida de ser aprenents és el primer pas cap a un qüestionament d’aquests límits restrictius i excloents, almenys entre tres sentits: en primer lloc, dona autonomia a l’aprenentatge respecte del seu estatus o resultat final; en segon lloc, permet imaginar les relacions dinàmiques entre el que sabem i el que no sabem, entre els qui saben determinades coses i els qui no les saben o en saben d’altres, i finalment, en tercer lloc, fa visibles, i per tant qüestionables, els contextos i patrons del mateix sistema d’aprenentatge.

Des d’aquest punt de vista, la idea d’aprendre a aprendre adquireix importància com a virtut alliberadora contra les epistemologies tancades i els seus «amos» i obre la pràctica concreta del coneixement cap a la seva transformació. És una idea que ve, precisament, de Gregory Bateson i dels seus treballs sobre l’ecologia de la ment.⁹ Bateson distingeix entre diferents nivells d’aprenentatge, que no serien una jerarquia de continguts sinó una distinció entre ordres o graus de repercussió. Aplicant la teoria dels tipus lògics de Bertrand Russell, Bateson mostra que en l’aprenentatge hi ha diferents nivells d’implicació que no se sumen ni simplement augmenten el coneixement disponible, sinó que actuen recíprocament entre si i transformen el seu funcionament. Arribar a aquesta comprensió profunda dels contextos i patrons d’aprenentatge és el que segons Bateson ens pot permetre preguntar-nos com pensem el que pensem i curar les patologies de la cultura i els seus «tancaments» epistemològics i lingüístics, ampliant les actituds de vida i els camps perceptius, en continuïtat amb la natura.

Si anem als documents on es formalitzen els paràmetres i el sentit de la competència «aprendre a aprendre», trobarem, en canvi, quelcom bastant allunyat de tot el que acabem de dir. Anem a la pàgina del Ministeri d’Educació espanyol. Diu el següent:

Fonamental per a l’aprenentatge permanent que es produeix al llarg de la vida i que té lloc en diferents contextos formals, no formals i informals. Quant a l’organització i gestió de l’aprenentatge, suposa l’habilitat per iniciar, organitzar i persistir en l’aprenentatge. La competència per aprendre a aprendre (CPAA) requereix conèixer i controlar els propis processos d’aprenentatge per ajustar-los als temps i a les demandes de les tasques i activitats que condueixen a l’aprenentatge. La competència d’aprendre a aprendre desemboca en un aprenentatge cada cop més eficaç i autònom.¹⁰

Aquest paràgraf reuneix gairebé tots els elements de la reconducció del sentit de l’aprendre a aprendre a la gestió del comportament. Des d’aquests plantejaments, aprendre a aprendre té a veure amb l’organització i la gestió de l’aprenentatge en qualsevol context i sempre amb el mateix criteri: fer els procediments més eficaços i adaptables a tota mena de tasques o requeriments. Això implica saber identificar i controlar processos, ajustar els seus temps i assegurar-ne la persistència. El criteri és d’èxit i d’eficàcia del procés, en funció d’uns contextos, condicions pròpies i potencialitats que cal saber avaluar. L’autonomia es concreta en la capacitat d’èxit en un entorn canviant. És, doncs, una virtut adaptativa que combina aspectes tàctics, estratègics i motivacionals.

La Comissió Europea defineix la competència amb paraules molt semblants: «Capacitat per prosseguir i persistir i organitzar el propi aprenentatge, cosa que comporta realitzar un control eficaç del temps i de la informació, individualment i grupalment».¹¹ I les mateixes paraules les trobem en tota mena de documents que tant des de les administracions com des de la iniciativa privada estan promovent i posant al centre de la vida educativa, en qualsevol dels seus àmbits i nivells, aquesta idea. Un dels cursos més vistos de la història de la plataforma de MOOCs Coursera és el de Barbara Oakley «Learning how to learn». N’ha fet rèpliques en forma de TED Talks i llibres.¹² El punt de partida és sempre el mateix: «Vaig decidir canviar el meu cervell». I a partir d’aquí explica un testimoni personal d’esforç i d’èxit basat a canviar patrons d’aprenentatge, des d’una infància sense accés a una bona educació, el pas per l’exèrcit i finalment la formació en ciències i tecnologia fins al més alt nivell. És una història individual basada en el desenvolupament de tècniques d’aprenentatge que suposadament qualsevol altre individu podria aplicar a qualsevol altre context, independentment de factors socials, culturals o de contingut. Com ella diu, no n’hi ha prou amb comprendre («understanding is not enough»). El que cal és modificar els comportaments i, per tant, reprogramar el cervell. Barbara Oakley no és un cas aïllat. Només és una veu popular del que és la gran onada acadèmica i mediàtica de les ciències de l’aprenentatge (Science of learning) i de les seves ramificacions en la psicologia, la pedagogia, les neurociències i les pràctiques empresarials.

¿A qui parlen tots aquests discursos i pràctiques? Es dirigeixen a un subjecte autònom entès com un subjecte pràctic enfrontat a problemes que ha de resoldre en un entorn competitiu. Així ho analitza Alain Ehrenberg en el seu estudi La mécanique des passions,¹³ en què mostra la genealogia d’aquesta reconducció de l’existència a un conjunt de comportaments que poden ser sotmesos a diferents estratègies de control i d’autoregulació. Des d’aquesta concepció del que és humà, que arrela en l’empirisme anglès del segle XVII, l’individu és entès com algú capaç de determinats comportaments, amb les seves particularitats, els seus hàndicaps i el seu potencial amagat. L’objectiu és: ¿Com es pot treure més rendiment d’aquesta singularitat que és cadascú? ¿Com es pot incrementar el seu valor desenvolupant-ne les capacitats? I ¿com fer-ho en un entorn cada cop més incert i més canviant?

Des d’aquestes perspectives, l’individu capaç no és el que té més força o uns objectius més clars, sinó un cervell més adaptatiu i més plàstic. No és el més obedient, sinó el que s’autoregula millor. La llibertat es torna eficaç quan es desenvolupa a través de tècniques d’autocontrol. «L’autoregulació és el camí per realitzar-se eficaçment en funció dels propis objectius personals».¹⁴ D’aquesta manera, l’impuls emancipador de l’aprenentatge queda reduït a una tècnica competitiva que restringeix el sentit de la llibertat a l’exercici d’una servitud adaptativa. Si l’autonomia entesa des de l’accés a l’esfera pública a través del coneixement desembocava en la necessitat d’autolegitimació enfront dels qui saben, l’autonomia entesa des de la gestió de l’aprenentatge porta a l’exercici de la llibertat com a autoregulació eficaç, basada en el potencial d’adaptació a una realitat incerta i canviant.