Funciones ejecutivas y Educación

PLANIFICACIÓN

La planificación es la habilidad de identificar y organizar mental y anticipadamente una serie de acciones con el objetivo de lograr una meta u objetivo a corto, mediano o largo plazo. Das y Heemsbergen (1983), entendiendo la planificación como una habilidad compleja e interrelacionada con otras habilidades, la definieron como una gran categoría que incluye, entre otros procesos, la toma de decisiones y la evaluación. En otras palabras, para una adecuada planificación es necesaria la correcta evaluación de fuentes y recursos basada en aprendizajes previos que nos confieren un poder de anticipación. Al mismo tiempo, la planificación necesita representar el orden temporal de la atención sostenida (Benson, 1997) y de diversos sistemas de memoria (Soprano, 2003). El proceso de planificación de conductas complejas requiere en un grado importante de flexibilidad cognitiva, de manera de desarrollar la estrategia más adecuada para llegar a la meta deseada. Como se puede observar, la planificación es una habilidad compleja, altamente relacionada con otras habilidades cognitivas, de vital importancia para el logro de los objetivos académicos y no académicos.

En relación con los estudios de desarrollo, al igual que otras FE, la planificación tiene un desarrollo incremental desde la edad preescolar hasta la adolescencia (p. ej., ver De Luca et al., 2003; Rosselli et al., 2004). En los esfuerzos de aclarar su desarrollo, Díaz et al. (2012) observaron en una muestra española de 1.032 alumnos/as escolarizados, que cursaban entre 1° y 6° Básico, desarrollos progresivos diferenciados. Aunque no existe consenso respecto de los momentos específicos del desarrollo, los datos observados por estos autores confirman el desarrollo temprano y constante de la planificación en los años escolares. En relación con la estimulación, existen experiencias exitosas en diversos países del mundo, como por ejemplo, estudios en Latinoamérica con niños entre 4 y 6 años, de contextos vulnerables, donde se han observado avances significativos en la habilidad de planificar (p. ej., ver Arán-Filippetti & Richaud de Minzi, 2011; Rojas-Barahona et al., 2017).

FLEXIBILIDAD COGNITIVA

La flexibilidad cognitiva, también llamada shifting, es entendida como la habilidad para cambiar una estrategia o respuesta por otra, lo que permitiría enfrentar de forma más eficiente y flexible el problema o situación específicos, implicando un permanente monitoreo o evaluación y ajuste de acuerdo con los resultados en curso y con las opciones disponibles (p. ej., ver Anderson, 2002; Monsell, 1996). En esencia, la flexibilidad cognitiva implica cambio, adaptación, aprendizaje, lo que nos permitiría iniciar y parar una actividad, acelerar y bajar la velocidad, y redirigir los planes cada vez que sea necesario (Moraine, 2012).

En concreto, la flexibilidad se daría en tres ámbitos (ver Moraine, 2012): a) en el pensar, que en la práctica implicaría que la persona contemple un tema desde más de una perspectiva, que evalúe sus consecuencias y que esté dispuesta a considerar más de una opción; b) en el sentir, que se manifestaría cuando la persona, ante una situación emocionalmente desafiante, logra cambiar una primera reacción negativa por otra más constructiva; c) en las acciones, las cuales se manifestarían previo análisis de la situación, decidiendo si se efectuará una acción u otra, de acuerdo al contexto específico. Las experiencias previas que tenga la persona, por ejemplo, que siempre se le haya exigido considerar opciones frente a un problema, influirá en una mayor flexibilidad al enfrentar una tarea nueva.

Las investigaciones sobre el desarrollo de la flexibilidad cognitiva han concluido que su aparición se da alrededor de los 3 años, manifestándose cuando el niño puede cambiar una regla específica, como lo sería en actividades de clasificación (Espy, 1997), en las que podría clasificar las pelotas por tamaño o color, por ejemplo. Esta habilidad tiene un desarrollo importante en los primeros años escolares, logrando un desarrollo importante en la adolescencia, similar al de un adulto (Anderson, 2001; Cinan, 2006). Al igual que en las otras FE mencionadas, existen estudios que demuestran un efecto positivo de los programas de estimulación (p. ej., ver Karbach & Kray, 2009).

OTRAS FUNCIONES EJECUTIVAS

En la actualidad, como se comentó al inicio del capítulo, no existe consenso acerca de todos los subcomponentes que conforman las FE. Los ya expuestos son, a la luz de las diversas definiciones e investigaciones realizadas, los más consensuados, sin embargo, es necesario explicitar que existen otros subcomponentes igual de importantes, que muchas veces están incluidos en las habilidades ya mencionadas o conforman un nuevo concepto que las incluye e incorpora nuevos elementos. Algunos de ellos serían (para una revisión, ver Jurado & Rosseli, 2007): a) actualización (o también llamada update), implicaría una supervisión constante de la información entrante y modificación en la memoria cuando sea necesario (p. ej., ver Morris & Jones, 1990); b) fluidez verbal, que tiene que ver con la producción de palabras pertenecientes a un grupo particular dentro de un tiempo específico, donde estarían presentes la fluidez fonémica (letra) y la fluidez semántica (categoría), y c) establecimiento de metas, que incluiría iniciativa, planificación, solución de problemas y conductas estratégicas (ver Anderson, Northam, Hendy & Wrenall, 2001). Como se puede observar en los conceptos identificados, los principales ejes del control ejecutivo comienzan a reiterarse. Por esta razón creemos que las FE desarrolladas a lo largo del capítulo son representativas de los procesos mentales involucrados.

FUNCIONES EJECUTIVAS Y EDUCACIÓN

Existen numerosos estudios con niños tanto en edad preescolar (Welsh, Nix, Blair, Birman & Nelson, 2010) como escolar (Fuchs et al., 2005; Passolunghi, Vercelloni & Schadee, 2006) que han evidenciado el rol protagónico de algunos componentes clave de las FE en el surgimiento de habilidades académicas. Más aun, hay evidencia de que estas habilidades están fuertemente relacionadas con el rendimiento futuro en distintas asignaturas, como Lenguaje y Matemáticas, por tanto, serían buenos predictores (Duncan et al., 2007). Por ejemplo, Gather-cole, Pickering, Knight y Stegmann (2004) observaron que estudiantes con altas habilidades en Matemáticas e inglés (lengua materna) presentaron mejores puntajes en pruebas de memoria de trabajo que aquellos con habilidad baja en estas materias. Del mismo modo, niños con bajo puntaje en pruebas de memoria de trabajo presentan mayor frecuencia de errores en actividades con alta demanda de memoria, como por ejemplo, recuerdo de instrucciones o tareas multinivel, como sería la escritura (Gathercole, Lamont & Alloway, 2006). Es decir, hay antecedentes de que en el logro académico, la memoria de trabajo es un elemento clave dentro de las FE. En esa misma línea, diversas teorías cognitivas han identificado los límites de la memoria de trabajo como un factor determinante en las diferencias observadas en el desarrollo cognitivo (p. ej., ver Barrouillet & Lecas, 1999; Handley, Capon, Beveridge, Dennis & Evans, 2004).

También hay antecedentes de que las FE, como constructo general, aportan en el logro académico. Por ejemplo, un estudio longitudinal realizado por Yen, Konold y McDermott (2004), con una muestra de estudiantes de entre 6 y 17 años, indagó en las relaciones entre las distintas conductas asociadas con el aprendizaje, como la persistencia en el aprendizaje, la atención, la flexibilidad y el rendimiento académico en alfabetización y razonamiento matemático. Los autores encontraron que las variables relacionadas con las FE, en general, presentaron una mayor contribución al logro de aprendizajes.

Al mismo tiempo, existe evidencia de que las FE contribuyen no solo al rendimiento académico, sino también a otros aspectos comprometidos en la Educación formal, como lo serían las emociones, la conducta y la motivación. Por ejemplo, en un estudio de Blair (2002), en el que se exploró la integración de la cognición y la emoción en la escuela, se concluyó que las habilidades relacionadas con las FE, tales como la atención, la inhibición y la memoria de trabajo, son la base para el comportamiento positivo en el aula. En la misma línea, Liew, McTigue, Barrois y Hughes (2008) obtuvieron resultados que avalan la idea de que el desarrollo de las FE en general fomentará la competencia académica, así como la confianza relacionada con la escuela en los primeros años escolares. El estudio de Alexander, Entwisle y Dauber (1993) encontró una correlación positiva entre la capacidad de ajuste, interés y la mantención de la atención en el aula con el logro subsiguiente en pruebas de lectura y Matemáticas. Por su parte, Fantuzzo et al. (2007) observaron que el desarrollo de las FE, en general durante los primeros años, no solo tiene beneficios positivos para el rendimiento académico, sino también para el desarrollo de la confianza en uno mismo.

IMPORTANCIA Y EFECTO DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA

Tominey y McClelland (2013), basados en diversas investigaciones, sintetizan tres razones para trabajar las FE desde la etapa preescolar (haciendo referencia a las habilidades asociadas con la autorregulación): a) es el primer ambiente formal (de clases) donde por medio de reglas se les pide a los niños demostrar conductas autorreguladas (ver McClelland & Cameron, 2012); b) durante estos años suceden cambios importantes a nivel de madurez cerebral en la corteza prefrontal, los cuales pueden ser mejorados con la práctica, y c) existe evidencia de que el nivel de desarrollo de las FE predice un mejor resultado académico. Nosotros agregamos una cuarta razón: d) existe evidencia de que en la población con menos recursos socioeconómicos hay un menor desarrollo de las FE desde temprano, incluso antes de la entrada al sistema escolar formal (Neuenschwander, Röthlisberger, Michel & Roebers, 2009; Tine, 2013; Wanless, McClelland, Tominey & Acock, 2011).

Con los antecedentes entregados a lo largo del capítulo, existe evidencia clara y contundente de la importancia del desarrollo de las FE en la edad preescolar y escolar, por tanto ahora nos detendremos en identificar algunos estudios que reportan experiencias de su estimulación. En específico, hay evidencia en niños en edad escolar del efecto positivo de la enseñanza explícita de estrategias para desarrollar las FE. Por ejemplo, las estrategias utilizadas por St. Clair-Thompson, Stevens, Hund y Bolder (2010) para desarrollar exitosamente las FE, en especial la memoria de trabajo, fueron: la repetición, la imagen visual, la creación de historias y la agrupación. La primera es simplemente la acción de repetir verbalmente la información entregada. La segunda, imagen visual, involucra la creación de una representación mental de la información que debe ser recordada. La creación de historias implica la generación de una narrativa que une la información en forma de una historia. Por último, la agrupación se refiere al uso de categorías conceptuales de orden superior para grupos de ítemes.

En los últimos años ha existido un incremento en la evidencia de que las FE pueden ser estimuladas en niños con desarrollo típico (Duncan et al., 2007; St. Clair-Thompson & Holmes, 2008; St. Clair-Thompson et al., 2010; Rojas-Barahona et al., 2015) y atípico, como lo serían los niños con síntomas de trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) (Klingberg, Forssberg & Westerberg, 2002; Klingberg et al., 2005; Rojas-Barahona et al., 2017; Sonuga-Barke, Thompson, Abikoff, Klein & Brotman, 2006), y que los efectos de la estimulación se transfieren al mejoramiento académico (Alloway, Bibile & Lau, 2013; Holmes & Gather-cole, 2013; Rojas-Barahona et al., 2015, 2017). Dentro de estas experiencias destaca Cogmed Working Memory Training (Klingberg et al., 2002, 2005), un programa que estimula la memoria de trabajo, dirigido a niños con inmadurez neurológica, como lo serían los diagnosticados con TDAH. Este programa de estimulación de la memoria de trabajo incluye 20-25 sesiones y se ajusta el nivel de dificultad de cada tarea de acuerdo con el rendimiento de cada persona. Su efecto positivo se ha informado tanto en niños con desarrollo típico (Thorell, Lindqvist, Bergman, Bohlin & Klingberg, 2009) como atípico (Beck, Hanson, Puffenberger, Benninger & Benninger, 2010; Klingberg et al., 2005). En general hay evidencia de que los programas de estimulación cognitiva traen beneficios a corto y largo plazo, aunque existen dudas razonables relacionadas con la metodología de los estudios, por lo que debemos ser cautos al mirar los datos. Por ejemplo, en una revisión realizada por Burger (2010) se muestran los efectos positivos de la mayoría de los programas sobre el desarrollo cognitivo, medidos en distintas investigaciones a través de pruebas de rendimiento académico, nivel de instrucción o años de asistencia a la escuela. Además, corrobora los resultados de otros estudios que han establecido que los programas preescolares suelen tener efectos positivos en el corto y mediano plazo, en el desarrollo cognitivo y socioafectivo de los niños (Barnett, 1995, 2008; Currie, 2001; Nelson, Westhues & MacLeod, 2003; Reynolds, Temple, Robertson, Mersky & Topitzes, 2007).

CONCLUSIÓN

Desde el principio de este capítulo se intentó explicitar que el tema del presente libro no es ajeno a nuestra vida cotidiana, más bien, es vital para nuestro desempeño exitoso en diferentes contextos. En otras palabras, el desarrollo adecuado del conjunto de las FE permitiría una mejor adaptación a los distintos desafíos que enfrentamos en el día a día.

Cuando llevamos el tema al plano educacional nos encontramos con tres elementos diferenciadores necesarios de destacar: primero, será el primer contexto formal donde el niño o niña tendrá que utilizar las FE; segundo, desde el punto de vista temporal, los niños y niñas estarán en el sistema educacional desde los 4 hasta los 18 años de edad aproximadamente, período del desarrollo que, desde la evidencia científica, se ha identificado como clave para el desarrollo de las FE, donde se lograría una integración funcional de los subcomponentes, lo que llevará, en definitiva, a la producción de un sistema de alta complejidad y eficiencia; tercero, existe evidencia contundente de que no solo lo genético tiene un rol en el desarrollo de las FE, sino también el ambiente, por tanto, la estimulación que reciba ese niño o niña desde la comunidad educativa (que involucra a todos los agentes del colegio y a la familia) será un gran aporte a su desarrollo, ya que la identificación, el conocimiento y la adecuada estimulación de las FE serán determinantes para una formación integral del alumno o alumna. No nos olvidemos de que el buen desarrollo de las FE impacta en las distintas dimensiones de la persona, como por ejemplo, las emociones, la motivación, la autoconfianza, el razonamiento y la conducta, es decir, nos encontramos en la intersección entre cognición y emoción. Es necesario aclarar que el diálogo entre la dimensión emocional y la cognitiva se encuentra en una etapa inicial, pero lo interesante es que ya comenzó.

En definitiva, el desarrollo apropiado de las FE permitiría no solo a un estudiante ser un mejor aprendiz y, como consecuencia, un alumno con un alto rendimiento académico en las distintas disciplinas, sino también un mejor pensador y, al mismo tiempo, una persona que controla mejor sus emociones y su conducta, sin olvidar que su estimulación temprana, independientemente del contexto donde nació la persona, permitiría abrir puertas a la tan anhelada igualdad de condiciones iniciales.

ALGUNOS EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DONDE SE ESTIMULAN LAS FE EN UN CONTEXTO EDUCATIVO

1) Preparando el día (FE involucradas: atención, memoria de trabajo, planificación)

Consiste en escribir o dibujar al principio de la jornada escolar las distintas cosas que los estudiantes necesitarán o las acciones que deberán realizar según la meta del día. En un principio se puede hacer sin orden secuencial y más adelante se trabaja la secuencia. La idea es hacer esta actividad todos los días. De manera progresiva se puede promover realizarla el día anterior y de forma autónoma. También es importante que el estudiante pueda evaluar, durante y al finalizar la jornada, si la utilizó o no. Esta actividad también se puede hacer al final de la jornada, planificando lo que los alumnos necesitarán para el día siguiente.

2) Trabajando la atención (FE involucradas: atención, memoria de trabajo, control inhibitorio)

La idea es hacer consciente la importancia de la atención para el logro de metas. Para ello se elige una hora o momento del día (se repite toda la semana) en que se preguntan detalles de actividad o se les hace dibujar aspectos vistos en un video, o si están poniendo atención y en qué (esto lo debe hacer inicialmente el profesor, pero luego el estudiante). La idea es practicar la atención y monitorearla. Se puede tener un dibujo o lista de verificación como apoyo y compartir los resultados.

3) Controlando las emociones (FE involucradas: control inhibitorio y flexibilidad cognitiva)

Esta actividad radica en construir junto al estudiante una tabla en la que se expresen las cosas o situaciones que le molestan o irritan (por ejemplo, que le digan “gordo”), lo que no debería hacer cuando suceden (por ejemplo, pegarle al compañero) y lo que sí debería hacer cuando ocurren (por ejemplo, conversar con el compañero). En un comienzo se deben plantear situaciones imaginarias, para luego llegar a situaciones reales. Cada cierto tiempo se puede evaluar su efectividad.

Para ver más ejemplos, revisar:

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