Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia. SSC322_3

El educador ha de conocer esta realidad y debe otorgarle la importancia que merece, teniendo siempre en cuenta en la planificación de su práctica educativa el gran potencial de la experimentación en el desarrollo cognitivo del niño y la consecuente adquisición de aprendizajes.

Aplicación práctica

Localice y justifique estas conductas en los distintos subestadios que para el periodo sensoriomotor estableció Jean Piaget:

1 El bebé sigue la trayectoria de una pelota que pasa por detrás del sofá hasta que vuelve a aparecer.

2 Cuando se le tocan los mofletes, el bebé gira la cabeza hacia un lado y hociquea.

3 El bebé parpadea cuando se le acerca un objeto a gran velocidad a muy poca distancia de los ojos.

4 El bebé establece la causalidad no real de que cuando llora se enciende la luz de su dormitorio.

SOLUCIÓN

Subestadio 6: adquiere la representación mental, y con ella la permanencia de los objetos, aunque estén fuera de su campo perceptivo.

Subestadio 1: esta conducta corresponde al reflejo de succión, que aparece durante el primer mes de vida.

Esta conducta puede aparecer en cualquier momento del desarrollo, porque, aunque corresponde al reflejo de parpadeo, este es uno de los reflejos que se automatiza y permanece en el individuo.

Subestadio 3: en él aparece la llamada causalidad mágica, ya que esta no se ajusta a la realidad.

3. Resumen

Existe una clara relación entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo sensorio-motor en la evolución del niño.

La teoría del aprendizaje de Jean Piaget se constituye como la principal teoría explicativa de esta interrelación. En ella se distinguían los estadios evolutivos, siendo el primero de ellos, el Periodo Sensoriomotor (0-2 años) el de mayor relevancia en este tema.

Dentro del Periodo Sensoriomotor pueden distinguirse seis subestadios de aparición secuencial en el desarrollo de esta relación entre los sensorio-motor y lo cognitivo. Estos subestadios son el del ejercicio de los reflejos, el del desarrollo de los esquemas, el del descubrimiento de procedimientos, el de la conducta intencional, el de la exploración de nuevos medios y el de la representación mental.

Ejercicios de repaso y autoevaluación

1. Enumere los estadios evolutivos que definía Piaget en su teoría del aprendizaje.

2. Complete la siguiente definición:

“La aparición de un __________________ es la respuesta de algún esquema motor a una estimulación externa.”

3. ¿Cuáles son los reflejos que permanecen durante toda la vida?

4. ¿Qué es una reacción circular?

5. Explique el motivo por el cual mantenemos algunos reflejos en la edad adulta.

Capítulo 4

La estructuración y organización espacio-temporal

1. Introducción

El desarrollo de las nociones del espacio y el tiempo son dos grandes logros cognoscitivos que se van adquiriendo progresivamente a lo largo del desarrollo del niño.

El dominio de estos conceptos se muestra como esencial para el adecuado desarrollo general de sus estructuras cognitivas.

2. El espacio

La formación de la noción de espacio es una de las más complicadas a lo largo de la vida.

Piaget dedicó dos extensos libros a la estructuración y organización de los conceptos espaciales en los niños (estos son La representación del espacio en el niño y La geometría espontánea en el niño). Se tomará como base el primero de ellos para definir el concepto espacial infantil.

1 Hay tres aspectos centrales relacionados que deben considerarse en la teoría piagetiana:El espacio no es un concepto que surja de forma espontánea en el niño, sino que este deberá irlo construyendo poco a poco. Al igual que en el desarrollo de todas las capacidades y conceptos cognitivos, el espacio será conocido en la primera etapa del niño mediante el aprendizaje sensoriomotor, y posteriormente a través del aprendizaje representativo. La construcción de la noción de espacio comienza en el nacimiento y no se completará hasta la adolescencia.Hay tres tipos de relaciones espaciales: topológicas, proyectivas y euclidianas. Las relaciones topológicas tienen en cuenta el espacio dentro de un objeto en particular. Sin embargo, las proyectivas y euclidianas tienen en cuenta el objeto y sus representaciones, ya sea con sistemas proyectivos o ejes euclidianos.Como en cualquier estudio que se enmarque en la teoría de Piaget, también aquí nos encontramos con cuatro etapas o estadios:Periodo Sensoriomotor.Periodo Preoperacional.Periodo de Operaciones Concretas.Periodo de Operaciones Formales.

A continuación, se detallan las principales características de los cuatro estadios que intervienen en la adquisición de la noción de espacio en el niño:

1 Durante el Periodo Sensoriomotor, el niño irá construyendo un concepto práctico del espacio, basado en su experimentación, movimiento y percepción. Comienza con las nociones topológicas, con las que se manejará hasta los cuatro o cinco meses. En esta etapa, el niño carece de la noción de permanencia, ya que no tiene desarrollada la capacidad de representación. Posteriormente, y hasta el año de edad, comenzará a desarrollar la capacidad de coordinar esquemas perceptivos, lo que le permitirá establecer relaciones proyectivas y euclidianas. La permanencia del objeto, desde el punto de vista proyectivo, le permitirá darse cuenta de que el objeto tiene la misma forma, independientemente de su posición en el espacio. Por su parte, la noción de permanencia del objeto, desde un punto de vista euclidiano, le permitirá darse cuenta de que los objetos tienen el mismo tamaño, independientemente de la distancia a la que se encuentren.

2 A lo largo del Periodo Preoperacional, el niño será capaz de relacionar entre sí más de un objeto en el espacio. Esto le permitirá dominar los llamados grupos de desplazamiento, descubriendo la posibilidad de llegar al lugar del objeto deseado por varios caminos. Al aparecer en este periodo la capacidad de representación, el niño irá interiorizando a nivel mental todos aquellos esquemas que a nivel sensoriomotor ya había adquirido.

3 En el Periodo de Operaciones Concretas se comenzarán a contemplar las relaciones proyectivas y euclidianas propiamente dichas, gracias al hecho de que las características de su pensamiento son ahora más flexibles y reversibles.

4 Es en el Periodo de Operaciones Formales cuando las relaciones espaciales pueden desligarse totalmente de la acción.

Sabía que...

Fue Albert Einstein, el padre de la teoría de la relatividad, quien pidió y animó a Piaget a que escribiera su libro sobre el estudio del desarrollo del concepto espacio-temporal en la infancia.

2.1. El espacio topológico

Como ya se ha señalado, el espacio topológico precede al proyectivo y al euclidiano.

Para estudiar el espacio topológico, Piaget y sus investigadores llevaron a cabo varios experimentos:

1 Percepción háptica: este experimento tenía por objetivo comprobar que la noción de espacio no depende solo de las percepciones, sino que es fruto de la construcción activa del sujeto. El experimento consistió en observar la manipulación y conceptualización que los niños hacían a partir de la exploración de unas formas geométricas de madera. Descubrieron que entre los dos y los cuatro años, los niños son capaces de discriminar nociones topológicas, pero no euclidianas o proyectivas. A partir de esta edad, sin embargo, el ansia experimentadora del niño aumenta visiblemente, ya que se suaviza su egocentrismo, lo que le permite profundizar en el conocimiento de las características de las distintas formas geométricas. A partir de los siete años los niños organizan una exploración operacional que les permite conocer todas las formas.

2 El dibujo: el segundo experimento se realizó en base al análisis de los dibujos de los niños. Entre los dos y los cuatro años, el niño solo refleja las nociones topológicas. Las características de sus dibujos se deben más a su concepción real que a su capacidad motora para reproducirlos. No es hasta los siete años cuando se puede determinar en los dibujos de los niños que los objetos comienzan a tomar proporciones y distancias reales. Se concluye, así, que el dibujo tampoco denota la adquisición de nociones proyectivas y euclidianas hasta el estadio de las operaciones concretas, cuando ya sí puede identificarse en el dibujo infantil el denominado realismo gráfico. Es muy importante tener esto en cuenta a la hora de analizar dibujos infantiles. No se debe olvidar que el niño, en estos momentos, no pinta bien o mal, sino que refleja en su dibujo su representación mental, que es la que puede estar más o menos distorsionada o ajustada a la realidad.

 

3 La relación del orden: el orden es la tercera de las relaciones topológicas. Entre los tres y cuatro años, el niño tiene desarrolladas las nociones topológicas simples (como, por ejemplo, al lado de). Entre los cuatro y los siete años, el niño es capaz de reproducir un orden concreto, pero, debido a la precariedad de sus estructuras representativas, sólo es capaz de hacerlo en presencia real del objeto. Cuando con siete años su pensamiento adquiere la característica de reversibilidad mental, ya es capaz, incluso, de seguir un orden dado y luego invertirlo.

4 La relación de continuidad: con este experimento pretendían estudiar la capacidad del niño de imaginar un objeto en su dimensión más pequeña y en su dimensión más grande, con las posibles intermedias. Los resultados obtenidos concluyeron que este concepto proyectivo no se dominará hasta los siete años de edad, cuando aparezcan las características propias del estadio operacional.

Sabía que...

Le Boulch afirmaba que “el conocimiento del propio cuerpo y la imagen del mundo exterior se estructuran y varían en forma conjunta. La percepción acabada es el resultado del juego dialéctico de dos ordenes perceptivas” .

Los niños y niñas a través del dibujo no solo muestran cómo ven o perciben el mundo (los objetos, las personas, ...), sino también sus emociones, sentimientos, estado de ánimo, ...

2.2. El espacio proyectivo

El espacio proyectivo, como el euclidiano, se diferencia del topológico en que las relaciones que el niño establece ya no son solo entre los objetos, sino también entre sus representaciones mentales.

En este sentido, se realizaron varios estudios:

1 Perspectiva de los objetos aislados: este estudio pretendía analizar la manera en la que los niños representan los cambios de forma y lugar de los objetos. El experimento consistía en observar la capacidad de realizar una línea recta, y sus resultados ofrecieron las siguientes conclusiones: hasta los cuatro años perciben la línea recta y la reconocen, pero son incapaces de reproducirla; desde los cuatro a los siete años, la construyen, siempre que tengan un modelo sobre el que guiarse; aunque, no es hasta los siete años cuando ya realmente la dibujan, utilizando técnicas proyectivas o euclidianas. Igualmente, hasta los siete u ocho años tampoco reflejan en sus dibujos las diferentes formas que puede adoptar un objeto, en función de la posición del observador.

2 Coordinación de perspectivas: la finalidad de este estudio era analizar la representación mental de la perspectiva, el tamaño del objeto en función de la distancia con el observador. El experimento consistía en ofrecer a los niños unos conos de distintos tamaños, y pedirles que seleccionaran cuál podía ser la visión que tuvieran los distintos muñecos colocados a distinta distancia de donde se encontraban. Los resultados concluían que antes de los cuatro años los niños no entendían nada de lo que se les pedía, por lo que quedaba claro que a estas edades no tienen adquirida la noción de la perspectiva. De los cuatro a los siete años, entienden lo que se le pide, pero no perciben que deba haber diferencia alguna, el mismo objeto se verá igual desde la distancia que sea. En la etapa de las operaciones concretas, el niño ya es capaz de contemplar distintas perspectivas a la suya, aunque aún cometerá errores, porque sigue muy mediatizado por su propia percepción. No es hasta la etapa de las operaciones formales cuando se completa la coordinación de perspectivas.

2.3. El espacio euclidiano

El desarrollo de las nociones relacionadas con el espacio euclidiano es posterior a la Educación Infantil, por lo que, aunque en el presente capítulo se expondrá, se hará de forma más sucinta.

Las nociones euclidianas son las siguientes:

1 Noción de paralelismo: solo en la etapa final del desarrollo evolutivo de Piaget los niños son capaces de interiorizar el concepto de paralelismo y de reproducirlo de forma correcta.

2 Semejanzas y proporciones: consiste en la capacidad del niño de ver la igualdad entre dos figuras, en función del paralelismo de sus lados y de la igualdad de sus ángulos. Antes de los siete años, los niños no son capaces de comprender que dos figuras son iguales, en función a su paralelismo, si el tamaño no es el mismo.

3 Sistemas de referencia: consiste en el estudio de la manera en la que los niños adquieren sistemas de referencia en forma de ejes horizontales y verticales. Los diferentes estudios concluyen que el niño no comienza a dominar estos conceptos hasta los siete años de edad.

El estudio que sobre la noción espacial realizó Piaget, además de ser el más completo, ofrece un modelo teórico que relaciona directamente la evolución del concepto espacial con el desarrollo cognitivo general del niño.

Nota

Para trabajar con los niños y niñas las relaciones espaciales topológicas, se pueden realizar juegos de psicomotricidad y canciones, donde el niño y niña vivan y experimenten dichas nociones espaciales, primero con su propio cuerpo y después con objetos (por ejemplo: arriba, abajo, encima, debajo, delante, detrás, ...) para seguir con experiencias más complejas como ordenar, agrupar, doblar, estirar, pegar, recortar, etc.

Aplicación práctica

En el aula de dos años, tienes que programar una actividad espacio-temporal, utilizando los relojes de arena como recurso. ¿Cómo plantearía esta actividad de una forma lúdica?

SOLUCIÓN (Posible solución)

A la hora de realizar esta actividad, tenemos que tener en cuenta que podemos trabajarla de diferentes formas:

1 Le mostramos a los niños y niñas el reloj de arena que vamos a utilizar, para realizar la actividad, para que se familiarice con él. Le explicamos que mientras la arena va cayendo, ellos deben buscar un juguete u objeto que hemos escondido en el aula.

2 En el momento de que la arena deje de caer deberán realizar un stop. Se podrá volver a jugar si en el primer intento no lo han encontrado.

3 Al finalizar se comentará la actividad entre todos.

3. El tiempo

Aunque no entraña mecanismos tan complejos, ni supone niveles de estructuración tan altos, el desarrollo de la noción del tiempo, al igual que la del espacio, va a ser un camino largo para el niño.

Durante la primera etapa infantil, hasta los dos años, las referencias temporales con las que se orientará el niño van a ser de carácter cualitativo y extra-temporal, es decir, no se van a ajustar a las dimensiones reales del tiempo para los adultos. Esto mismo ya ocurría con las nociones de espacio.

Al igual que en la noción de espacio, en la de tiempo la conceptualización cognoscitiva va a depender de las características evolutivas del niño. Así, en sus estudios, Piaget confirmó que las características del pensamiento del niño en la etapa de educación infantil (como pueden ser el egocentrismo y el sincretismo) van a determinar la formación del concepto de tiempo.

Piaget distinguió tres tipos de concepción temporal, que coincidían con las etapas evolutivas del niño. Estas son:

1 El tiempo vivido: conforma la etapa en la que el niño aprende el tiempo a través de la experiencia sensoriomotora, a través de lo vivido. Por lo tanto, en esta etapa al niño le resulta muy difícil asimilar categorías de orden temporal, le es imposible distinguir dos hechos simultáneos, al igual que identificar dos hechos sucesivos. No puede comprender, pues, la simultaneidad ni la secuencialidad. Es tarea del educador facilitar actividades y situaciones que fomenten el paso de un tiempo a otro, aunque hasta que el niño no se encuentre en el momento evolutivo adecuado, esta adquisición no será posible.

2 El tiempo percibido: a través de la observación de los cambios que se producen en su entorno inmediato, el niño es capaz de percibir el transcurso del tiempo. Este hecho puede considerarse un logro que supera el egocentrismo. Al igual que en la noción de espacio el niño se desliga de su propio cuerpo, también lo hace en la noción de tiempo.

3 El tiempo concebido: en esta etapa se produce ya un conocimiento del tiempo intelectual. La concepción del tiempo es captada y representada mentalmente, va más allá de la relación matemática de las medidas temporales.

Como se ha expuesto anteriormente, la evolución de la adquisición del concepto de tiempo es un proceso complejo. Por este motivo, a continuación se recogen los principales logros en la adquisición de las nociones temporales, según el momento evolutivo del niño.

Nota

La noción y organización del tiempo son conceptos complejos y lentos de adquirir para los niños y niñas. Podemos ayudarles a entender y asimilar estas nociones con distintos juegos y actividades como por ejemplo láminas de imágenes secuenciales (que después de explicarlas, le plantearemos al niño y niña una serie de preguntas relacionadas con las nociones temporales como: ¿cuándo se fue a dormir, antes de o después de...?, ¿qué es primero?, ...). La rutina diaria también les ayuda a adquirir estas nociones.

Hasta los dos años

Como ya se expuso, la génesis del concepto de espacio y las primeras nociones de espacio están mediatizadas por las características del pensamiento del niño. En este sentido, hasta los dos años de edad, su fuerte egocentrismo le impide fijarse en los objetos que están fuera de su cuerpo y que no tienen una incidencia real sobre él.

Algo parecido pasa con el tiempo. En los dos primeros años de vida, la estructuración temporal depende de las necesidades e intereses del niño. Y en esta etapa, estas se restringen a los ritmos vitales. Así pues, los tiempos que conoce el niño son sus tiempos fisiológicos: los latidos de su corazón, el tiempo entre una toma y otra de comida, etc. Lo que delimitará el tiempo será la distancia temporal que le separa del objeto que desea en cada momento. En definitiva, es una concepción totalmente egocéntrica, subjetiva y relativa del tiempo.

A partir de aquí, y gracias una vez más a la aparición de la función simbólica en el pensamiento del niño, comenzará una progresiva interiorización de conceptos temporales, que permitirán ir aproximándose poco a poco a la estructuración cognoscitiva de este elemento.

Entre los dos y los tres años

En este periodo, el niño comienza a entender dimensiones temporales usadas en el ámbito cercano, pero sin ajustarse a espacios reales, por ejemplo, “espera un minuto”, “date prisa”, “ven ahora mismo”, etc.

Es capaz de distinguir también entre las nociones de pasado, presente y futuro referidas al mismo día en el que vive, apoyándose en conceptos como mañana, tarde y noche.

La organización del tiempo está mediatizada por esquemas sociofamiliares: la hora en que mamá vuelve del trabajo, o en que papá se va a bañarse, etc.

Entre los tres y los cuatro años

En este periodo, el niño incorpora a su vocabulario expresiones como “una semana”, o “un curso”, o “un año”, pero su conceptualización real es muy imprecisa y está ligada generalmente a costumbres o hábitos.

Comienza a distinguir y utilizar los tiempos verbales pasado, presente y futuro, aunque con frecuentes errores. También comienza a adquirir la noción de tiempos musicales.

Entre los cuatro y los cinco años

El niño, en este tramo de edad, conoce y comprende su edad, sabe distinguir los momentos del día (mañana, tarde y noche), utiliza correctamente los términos “antes” y “después” y comienza a entender el fenómeno de la simultaneidad temporal.

Entre los cinco y los seis años

El niño comienza a interesarse realmente por las medidas de tiempo reales, conoce el día de la semana (incluso del mes en el que se encuentra) y comprende la existencia anterior y posterior de un tiempo a su propio yo. También comienza a retomar actividades en tiempos distintos y es capaz de narrar y ordenar de forma correcta una sucesión de hechos conocidos.

A pesar de las diferencias que en los distintos periodos se observan en la adquisición de las nociones temporales, el educador infantil puede seguir una serie de recomendaciones generales para ayudar al afianzamiento y la evolución de estos:

1 Ayudar al niño a tomar conciencia de su tiempo personal.

2 Instruirle para la toma de conciencia de la orientación del tiempo y de las posiciones relativas de los momentos en el tiempo.

3 Orientarle en la toma de conciencia de duraciones y velocidades.

4 Iniciarle en la medida del tiempo.

Este recurso didáctico es uno de tantos que hay en el mercado para ayudar al niño y niña a adquirir las nociones temporales, además es muy fácil de crear.