Bērnu psiholoģija – bērnu psihologiem, vecākiem, ģimenēm

Bērnu psihologiem

Bērna komunikācija

Komunikācija ir divu vai vairāku cilvēku mijiedarbība, kuras mērķis ir koordinēt un apvienot viņu centienus, lai izveidotu attiecības un sasniegtu kopīgu rezultātu, kas ir viens no svarīgākajiem faktoriem bērna garīgajā un sociālajā attīstībā. Cilvēku personības veidojas un darbojas tikai attiecībās ar apkārtējiem cilvēkiem. Pēc L. S. Vigotska domām, visas cilvēka augstākās garīgās funkcijas sākotnēji veidojas kā ārējas, t.i., tās, kuru realizācijā piedalās ne viens, bet vismaz divi priekšmeti. Tikai pakāpeniski, izmantojot apropriāciju, tās kļūst iekšējas. Vygotsky uzskatu attīstība noveda pie tā, ka krievu psihologi (A. V. Zaporožecs, D. B. Elkonini uc) radīja bērna attīstības koncepciju, kuras ietvaros bērna attīstība tiek saprasta kā sociāli vēsturiskās pieredzes piesavināšanās process mijiedarbības procesā ar tās nesējiem, pieaugušajiem. Ārzemju psiholoģijā ir dažādi komunikācijas jēdzieni. Daži to interpretē galvenokārt kā "komunikāciju" – informācijas apmaiņu starp cilvēkiem. Citi kā "sociālā uztvere", cilvēka uztvere un izpratne par cilvēku. Vēl citiem komunikācijas vadošā sastāvdaļa ir "mijiedarbība". Krievu psiholoģijā tiek atzīta katra no šiem faktoriem fundamentālā nozīme, bet jebkurš no tiem nav absolutizēts; Komunikācija tiek uzskatīta par visu šo komponentu kopumu kā īpašu darbības veidu. Vairumā gadījumu mijiedarbība starp bērnu un pieaugušo ir tikai daļa no viņu plašākas mijiedarbības. Komunikācijas motīvu attīstība notiek ciešā saistībā ar bērna pamatvajadzībām: nepieciešamību pēc jauniem iespaidiem, aktīvas aktivitātes, atzīšanas un atbalsta. Pamatojoties uz to, ir trīs galvenās komunikācijas motīvu kategorijas: kognitīvie, biznesa un personīgie. Kognitīviem un biznesa motīviem ir kalpošanas loma, un tie ir starpnieki attālāku, ierobežotu motīvu sasniegšanā; Personīgie motīvi rada viņu galīgo apmierinātību ar komunikācijas darbību. Dažādu komunikācijas aspektu attīstības līnijas rada vairākus posmus vai līmeņus, kas dabiski seko viens otram, katrā no tiem komunikācijas darbība parādās neatņemamā, kvalitatīvi savdabīgā formā. M. I. Lisina identificēja četras komunikācijas formas, kas aizvieto viena otru pirmajos 7 bērna dzīves gados. Situācijas un personiskajai komunikācijai starp bērnu un pieaugušo (pirmie seši dzīves mēneši) attīstītā formā ir tā saucamā kompleksa forma – sarežģīta uzvedība, kas ietver koncentrēšanos, ieskatīšanos otra cilvēka sejā, smaidīšanu, vokalizāciju un motoro animāciju. Saziņa starp zīdaini un pieaugušo notiek patstāvīgi, bez jebkādām citām aktivitātēm, un tā ir šī vecuma bērna vadošā darbība. Komunikācijas nolūkos bērniem jāiemācās uztvert pieaugušo stimulus, un tas stimulē uztveres darbību veidošanos. Šīs iegādes, kas iegūtas komunikācijas jomā, pēc tam tiek izmantotas, lai iepazītos ar objektīvo pasauli, kas noved pie kognitīvo procesu vispārējā progresa. Situācijas un biznesa komunikācijas forma (6 mēneši – 2 gadi) notiek uz bērna un pieaugušā praktiskās mijiedarbības fona. Papildus uzmanībai un labajai gribai mazs bērns sāk izjust nepieciešamību pēc pieaugušā sadarbības. Pēdējais nenozīmē tikai palīdzību; Bērniem ir nepieciešama pieaugušā līdzdalība, vienlaicīgas praktiskas aktivitātes blakus. Komunikācijas biznesa motīvi kļūst par vadošajiem. Galvenie saziņas līdzekļi ir uz darbību orientētas darbības. Vissvarīgākais mazu bērnu ieguvums ir izpratne par apkārtējo cilvēku runu un aktīvas runas apgūšana. Runas izcelsme ir cieši saistīta ar komunikācijas darbību: tā kā tas ir vispilnīgākais saziņas līdzeklis, tas parādās komunikācijas nolūkos un tās kontekstā. Runas apgūšana ļauj bērniem pārvarēt situācijas komunikācijas ierobežojumus un pāriet no tīri praktiskas sadarbības ar pieaugušo uz augstāku komunikatīvās darbības formu. Ne-situācijas-kognitīvā komunikācija (3-5 gadi) izvēršas uz bērnu kognitīvās darbības fona, kuras mērķis ir izveidot maņu attiecības fiziskajā pasaulē. Paplašinoties savām spējām, bērni cenšas panākt sava veida teorētisku sadarbību ar pieaugušajiem, kas sastāv no kopīgas diskusijas par notikumiem, parādībām un attiecībām objektīvajā pasaulē. Šī saziņas forma ir vistipiskākā jaunākiem un vidējiem pirmsskolas vecuma bērniem. Daudziem bērniem tas joprojām ir augstākais sasniegums līdz pirmsskolas bērnības beigām. Ne-situācijas-personiskā komunikācijas forma starp bērniem un pieaugušajiem (6-7 gadi) ir augstākā bērnu komunikatīvās aktivitātes forma pirmsskolas bērnībā. Atšķirībā no iepriekšējās, tas kalpo sociālās, nevis objektīvās pasaules, cilvēku pasaules, nevis lietu izziņas mērķim. Tas veidojas, pamatojoties uz personīgiem motīviem, kas mudina bērnus mijiedarboties, un ņemot vērā dažādas aktivitātes: spēli, darbu, kognitīvo. Bet tagad komunikācijai ir neatkarīga nozīme bērnam, un tā nav viņa sadarbības ar pieaugušo aspekts. Vecākais partneris kalpo kā zināšanu avots par sociālajām parādībām un tajā pašā laikā kļūst par izziņas objektu kā sabiedrības locekli, kā īpašu personību. Pateicoties bērnu panākumiem ne-situācijas-personiskās komunikācijas ietvaros, daži sasniedz gatavības stāvokli skolai, kuras svarīga daļa ir bērna spēja uztvert pieaugušo kā skolotāju un ieņemt studenta pozīciju attiecībā pret viņu. Kad bērns ienāk skolā, pieaugušā loma daudz nemainās, bet skolotājs kļūst autoritatīvāks par vecākiem. Pakāpeniski, saistībā ar pievienošanos vienaudžu grupai, komunikācija ar draugiem bērniem kļūst arvien svarīgāka. Līdz pamatskolas vecuma beigām vēlme pēc vienaudžu apstiprinājuma bieži vien ir pat izteiktāka nekā vēlme pēc pieaugušo apstiprinājuma. Šis jaunais apstāklis rada būtiskas izmaiņas jaunākā skolēna attīstības sociālajā situācijā un sagatavo pāreju uz jaunu vecuma attīstības posmu – pusaudža vecumu. Viena no svarīgākajām iezīmēm, kas raksturo attīstības sociālo situāciju vidusskolas vecumā, ir pietiekami veidotas vienaudžu grupas klātbūtne, kurā bērni cenšas atrast un ieņemt savu vietu. Pusaudžiem raksturīgā vēlme pēc neatkarības (tā sauktā personīgā autonomija) izpaužas galvenokārt pretestībā pret pieaugušo ietekmi ar pieaugošu atkarību no vienaudžu ietekmes. Ja šī ietekme ir negatīva, pastāv risks izkropļot pusaudža personīgo attīstību, nosakot antisociālas uzvedības formas. Pusaudža gados nepieciešamība pēc komunikācijas kļūst dziļāka saturā. Garīgās un intelektuālās komunikācijas lauki paplašinās. Komunikācijas stils, kas attīstījies attiecībās ar pieaugušajiem un vienaudžiem, kā arī komunikatīvās prasmes, kas veidojušās izglītības procesā, lielā mērā nosaka cilvēka sociālpsiholoģiskās īpašības pieaugušā vecumā.

Grūti bērni

Grūti bērni ir plašs vispārināts jēdziens, ko izmanto zinātniskajā un galvenokārt populārzinātniskajā literatūrā, kā arī pedagoģiskajā žurnālistikā, lai apzīmētu plašu bērnu kategoriju, kas demonstrē skaidru novirzi personības attīstībā. Parasti bērns tiek piešķirts šai kategorijai, pamatojoties uz viņa vai viņas individuālo psiholoģisko īpašību ārējām izpausmēm, kas kalpo kā šķērslis normālai izglītības procesa norisei. Bērna rakstura un uzvedības traucējumu cēloņi ir ļoti dažādi. Tāpēc bērni, kuri ievērojami atšķiras pēc savām individuālajām īpašībām, bieži tiek saukti par sarežģītiem. Bērna vērtēšana par grūtu galvenokārt atspoguļo vecāku un skolotāju viedokli par viņu, nevis viņa specifiskās psihofizioloģiskās īpašības. Mūsdienu literatūrā sarežģītus bērnus parasti sauc par tiem, kuru uzvedība krasi atšķiras no vispārpieņemtajām normām un novērš pilnīgu audzināšanu. Šī iemesla dēļ tiek izmantots arī sinonīms "grūti izglītojami bērni", jo viņi vismazāk tiecas ievērot pedagoģiskos priekšrakstus un izrāda ārkārtēju nejutīgumu pret tradicionālajām pedagoģiskajām ietekmēm. Viens no galvenajiem grūtību cēloņiem izglītības procesā ir garīgās slimības un tā sauktās robežvalstis. Bērns, kas cieš, piemēram, no psihopātijas vai agrīnās bērnības autisma, noteikti izceļas no normāli attīstošos vienaudžu masas, un viņa audzināšana ir ievērojami sarežģīta. Tomēr tā klasificēšana par sarežģītu nav pilnīgi pamatota, jo tās novirzes galvenokārt ir pakļautas medicīniskai korekcijai. Ja bērna uzvedība liek viņam aizdomas, ka viņam vai viņai ir neiropsihiskas novirzes, ir jākonsultējas ar neiropsihiatru, neiropatologu vai bērnu psihiatru, kurš veic kvalificētu diagnozi un nosaka atbilstošu ārstēšanu (ja tā nav, jebkuri pedagoģiskās korekcijas pasākumi var būt neefektīvi). Dažos gadījumos ieteicama individuāla apmācība. Dažus uzvedības traucējumus var izraisīt iedzimtas vai iegūtas psihofizioloģiskas anomālijas, kas nav saistītas ar garīgām slimībām. Tā ir tā sauktā agrīnā infantilā nervozitāte, tā sauktā augļa alkohola sindroma izpausmes (kas rodas alkohola intoksikācijas rezultātā pirmsdzemdību attīstības stadijā). Viegli psihofiziski traucējumi ietver arī minimālu smadzeņu disfunkciju, kas rodas dažādu kaitīgu faktoru ietekmes rezultātā agrīnā attīstības stadijā. Visbiežāk sastopamās šī traucējuma sekas ir tā sauktais hiperkinētiskais sindroms, kas ierosmes un inhibīcijas procesu nelīdzsvarotības dēļ nervu sistēmā izpaužas kā pārmērīga aktivitāte, impulsivitāte un nespēja brīvprātīgi regulēt uzvedību. Bērniem, kas cieš no šādām novirzēm, ir nepieciešama individuāla pieeja audzināšanai, ņemot vērā viņu psihofiziskās attīstības īpatnības. Vairumā gadījumu ir iespējams labot savu uzvedību ar nosacījumu, ka tiek apvienoti individuāli izvēlēti pedagoģiskās ietekmes pasākumi un terapeitiskie un korektīvie pasākumi. Vairumā gadījumu sarežģītu bērnu medicīniskā pārbaude nosaka normālu viņu psihofiziskās attīstības līmeni. Acīmredzot novirzes viņu uzvedībā ir saistītas ar ārējiem, sociāliem un pedagoģiskiem faktoriem. Visbiežākais īslaicīgo noviržu iemesls ir tas, ka vecāki un skolotāji nepietiekami ņem vērā bērna attīstības vecuma īpatnības. Krievu bērnu psiholoģijā ir konstatēts, ka individuālā attīstība tiek veikta tā saukto stabilo un kritisko vecumu maiņas veidā. Pēdējā ietvaros bērns pāriet uz kvalitatīvi jaunu attīstības posmu, iepriekš veidotu garīgo audzēju realizāciju. Tajā pašā laikā pieaugušie ne vienmēr godīgi novērtē bērna paaugstinātās spējas un vajadzības un turpina īstenot noteiktos, bet nepietiekamākos pedagoģiskās ietekmes pasākumus. Šādā situācijā kritiskais vecums pārvēršas par patiesi krīzes posmu, kas ir pilns ar traucējumiem bērna uzvedībā. Šajā aspektā trīs gadu krīze ir īpaši nozīmīga, kad veidojas bērna pašapziņa, kas prasa atšķirīgu attieksmi pret viņu, kā arī pusaudža vecuma krīzi, kurā bērns mēdz pārvērtēt savas paaugstinātās spējas, un vecākie, gluži pretēji, turpina izturēties pret viņu kā pret bērnu. Daudzi pētījumi ir parādījuši, ka ar atbilstošu pieeju jaunattīstības personībai kritiskais vecums var turpināties bez konfliktiem. Tāpēc "grūtā vecuma" definīcija ir diezgan patvaļīga; Ņemot vērā attīstības vecuma īpatnības, ir iespējams izvairīties no daudzām grūtībām, kas raksturīgas ne tik daudz noteiktam vecuma posmam, bet gan individuālai attīstības situācijai. Vairākos gadījumos izglītības procesa pārkāpumus izraisa hroniski neatbilstoši pedagoģiskās ietekmes apstākļi uz bērnu. Nelabvēlīgs morālais un psiholoģiskais klimats ģimenē bieži ir pamats, uz kura rodas novirzes personības attīstībā. Nepietiekamas vai, gluži pretēji, pārmērīgas prasības bērnam rada viņa nevēlēšanos un nespēju uztvert pedagoģiskās ietekmes. Īpaši negatīvu lomu spēlē vecāku prasību vienotības trūkums, kurā bērns nonāk "izglītības vakuumā", nespējot un nevēloties apmierināt pretrunīgas vai pat savstarpēji izslēdzošas prasības. Izglītība, kuras pamatā ir moralizēšana un sodīšana, parasti nerada ilgtermiņa pozitīvu efektu: pieradis paklausīt tikai no bailēm, bērns viegli izdara jebkādus pārkāpumus, tiklīdz bailes vājinās. Tāpēc vecāku un skolotāju sūdzības par bērnu uzvedību ir jāapsver visaptveroši, ņemot vērā visas iespējamās kļūdas audzināšanā. Šajā ziņā ļoti noderīgas var būt ģimenes konsultācijas un skolas psiholoģiskie pakalpojumi, ja bērna uzvedība tiek analizēta kontekstā ar viņa vai viņas attīstības apstākļu kopumu. Bieži vien daži ģimenes iekšējo attiecību psihoterapeitiskās korekcijas pasākumi palīdz atrisināt sarežģīta bērna problēmu. Skolas sniegumam ir svarīga loma bērna uzvedībā un viņa personības veidošanā. Hroniska mācīšanās kavēšanās, kas radusies dažādu iemeslu dēļ, var radīt studentam nepatiku pret izglītojošām aktivitātēm un vēlmi sevi apliecināt citos veidos. Nav nekas neparasts, ka nesekmīgs students iebilst pret sevi klasei un skolotājam, demonstrē izaicinošu un nepietiekamu uzvedību. Pedagoģiskā takta pārkāpšana, sodu ļaunprātīga izmantošana un negatīvi vērtējumi tikai saasina radušos opozīciju. Skolotāja uzdevums ir izprast akadēmiskās neveiksmes cēloņus un mēģināt tos novērst, izmantojot individuālu pieeju studentam. Dažos gadījumos pat nelieli akadēmiskie panākumi izraisa pozitīvas izmaiņas bērna uzvedībā.

Paškontroles izveidošana

Paškontrole ir cilvēka apzināta savu stāvokļu, impulsu un darbību regulēšana, pamatojoties uz to salīdzinājumu ar noteiktām subjektīvām normām un idejām. Paškontroles attīstība ir viens no galvenajiem socializācijas mehānismiem; Tas ir saistīts ar sabiedrības izstrādāto uzvedības normu asimilāciju un pieņemšanu no personas, šo mērķa (kas pastāv neatkarīgi no personas) normu pārveidošanu par iekšējiem, raksturīgiem pašregulācijas mehānismiem. Paškontroles rašanos un attīstību nosaka sabiedrības prasības attiecībā uz cilvēka uzvedību. Tādējādi paškontrole ir sociāli pastarpināta parādība, kas raksturīga tikai cilvēkam kā sociālai būtnei. Paškontroles rezultātā tiek apzināti izvēlētas pieļaujamās un pieņemamākās reakcijas formas uz apkārtējās realitātes apstākļiem. Jo īpaši tiek atsijāti tie spriedumi un darbības, kas neatbilst realitātei. Tādējādi svarīgs paškontroles aspekts ir sevis ierobežošana, spēja atteikties no neproduktīvām un sociāli noraidītām reakcijām. Šī spēja sākotnēji nav raksturīga personai, bet pakāpeniski veidojas, attīstoties personībai. Bērns piedzimst kā bioloģiska būtne, kurai nav raksturīgas sociālās uzvedības regulēšanas formas. Sākotnēji zīdaiņa darbības virzošais mehānisms ir tikai viņa paša elementārie impulsi un vajadzības. Viņu apmierinātība ir pilnībā pieaugušo rokās, un bērns spēj izteikt savus impulsus tikai vienkāršāko reakciju veidā (raudāšana, kliegšana, motora aktivitāte). Bērna attīstība ir pakāpeniska viņa asimilācija ar lietderīgām praktiskām darbībām, ar kuru palīdzību viņš iegūst iespēju patstāvīgi apmierināt savas individuālās vajadzības. Šis process tiek veikts, sazinoties ar pieaugušo, viņa tiešā uzraudzībā. Kooperatīvās aktivitātēs galvenā loma sākotnēji ir pieaugušajam; Tā vada un regulē bērna rīcību, demonstrē apgūstamos uzvedības modeļus, kā arī novērtē un kontrolē. Tādā veidā kontroles mehānismi sākumā ir ārēji bērnam, pastāv neatkarīgi no viņa; Viņu pārvadātājs ir pieaugušais. Vecāki un pedagogi ne tikai piedāvā bērnam noteiktus uzvedības veidus, bet arī demonstrē sekas, uz kurām noved šī vai šī darbība. Atkārtotu atkārtojumu rezultātā bērns apgūst cilvēka darbības cēloņu un seku raksturu un pakāpeniski iegūst spēju paredzēt šī vai šī soļa rezultātus. Laika gaitā šis paredzamais rezultāts kļūst par neatkarīgu un pietiekamu darbības regulatoru. Bērns spēj izvairīties no noteiktas darbības, kas rada nevēlamas sekas tikai tāpēc, ka viņš garīgi (iekšēji) iedomājas šīs sekas un nevēlas, lai tās notiktu. Šīs spējas apgūšana ir saistīta ar noteiktas iekšējās pretrunas atrisināšanu. No vienas puses, bērna impulsīvie impulsīvie impulsi liek viņam veikt noteiktus pasākumus; No otras puses, jau ir pieredze, kā šādus impulsus kavēt ar ārējām ietekmēm (noraidījums, sods utt.). Šādas pretrunas iznākums var atšķirties. Ja bērnam ir pietiekama iespēja apmierināt savas pamatvajadzības, un ārējie regulatori viņu neiegremdē atņemšanas situācijā, tad viņš izrādās diezgan uzņēmīgs pret saprātīgiem ierobežojumiem un pakāpeniski pielīdzina tos kā savus, raksturīgos uzvedības regulatorus. Bet pārmērīgu ierobežojumu apstākļos, kad tiek bloķētas bērna emocionālās, kognitīvās un citas vajadzības, sāpīgi tiek piedzīvota pretruna starp paša impulsu un ārējo ierobežojumu. Pieaugušā ziņā ir arī tas, ka no ārējiem ierobežojumiem izrietošai sevis ierobežošanai nevajadzētu būt tikai negatīvam aspektam bērnam, bet tā ir jāveicina un jāapstiprina. Paškontroles attīstība notiek, kad bērns saprot, ka optimālā risinājuma izvēle nav mērķa noraidīšana, bet gan veids, kā to sasniegt ar pieņemamiem līdzekļiem. Pārmērīgas un pārāk ierobežojošas audzināšanas vidē, kas raksturo autoritāru audzināšanu, ārējās prasības tiek uztvertas kā naidīgas un svešas; Tās netiek piesavinātas kā savas, iekšējās normas. Tajā pašā laikā paškontroles spējas veidošanās ir sarežģīta; Bērns ne tikai nespēj asimilēt sociālās normas, bet, demonstrējot, ka viņš seko tām, baidoties no soda, cenšas tās apiet, kad vien iespējams. Tāpēc pilnīgas ārējās kontroles situācija noved pie negatīva rezultāta: bērns neattīsta spēju veikt neatkarīgu morālo novērtējumu. Vēl viens nevēlams vecāku stratēģijas variants ir tā sauktais visatļautības stils, kad vecākie nepietiekami regulē bērna motīvus. Šajos apstākļos bērnam vienkārši nav iespējas apgūt pašregulācijas un sevis ierobežošanas mehānismus. Optimālā izglītības stratēģija sastāv no pakāpeniskas pieaugušā un bērna kontroles un novērtēšanas funkciju atdalīšanas. Agrīnās attīstības stadijās bērns nav spējīgs paškontrolēt un viņam ir nepieciešama ārēja viņa uzvedības regulēšana. Šajā gadījumā pieaugušā loma ir vadošā. Pakāpeniski bērns iegūst spēju rīkoties un spriest patstāvīgi. Pieaugušā uzdevums ir nodot tiesības un atbildību par savas uzvedības regulēšanu bērnam proporcionāli šīs spējas veidošanās ātrumam. Katrā vecuma posmā mainās ārējās un iekšējās regulēšanas attiecība, līdz cilvēks sasniedz spēju pilnībā patstāvīgi novērtēt un vadīt savu uzvedību. Šīs spējas sasniegšana daļēji iezīmē psiholoģiskā un sociālā brieduma sākumu.

Psihologs bērnudārzā

Strādājot par psihologu pirmsskolas iestādē, es savā darbā saskāros ar daudzām grūtībām. Tas attiecas uz jautājumiem par psihologa pieņemšanu pedagogu vidū. Es vēl nerunāju par vecākiem, tas ir cits jautājums. Lielākajai daļai no viņiem galvenais ir tas, ka bērna fiziskās vajadzības ir apmierinātas, daudzi pat neinteresējas par to, ko viņu bērns ir darījis dienas laikā, nekad neskatās uz viņa zīmējumiem, amatniecību utt. Turklāt viņus neinteresē bērna garīgā dzīve. Ar ko viņš draudzējas, vai viņa komanda viņu pieņem, vai viņam ir ērti dārzā vai nē. Pāriesim pie pedagogiem. Viņiem psihologs ir kaut kas jauns. Un, ja tas ir jauns, tas nozīmē, ka pret to jāizturas piesardzīgi un piesardzīgi. Ja psihologs atrodas grupā un vēro bērnus ilgāk par 10 minūtēm, tas ir kā kaujas sauciens skolotājam "viņi pārbauda savu darbu", viņš sāk nervozēt un kairināt. Protams, ne visi uzvedas šādā veidā. Kāds satiekas ar psihologu pusceļā, palīdz identificēt apdāvinātus vai deviantus bērnus, sniedz noderīgu informāciju par bērnu, viņa ģimeni un uzvedību. Psihologam ne vienmēr ir iespējams novērot dažus smalkus mirkļus, jo pedagogs ir vairāk kopā ar bērniem un redz viņus dažādās situācijās. Mēs visi esam individuāli un unikāli. Katrs uz psiholoģisko servisu reaģē atšķirīgi. Daži atzinīgi vērtē, daži nepiekrīt. Sāku to visu rakstīt, jo mani interesē, kāda ir situācija citos bērnudārzos un skolās. Dalīsimies savā pieredzē. Ja kādu interesē šīs problēmas, rakstiet viesu grāmatai. Sazināsimies!

Pirmsskolas vecuma bērnu sensorā attīstība

Mūsdienu pieejas ietvaros uztveres kā īpašas aktivitātes izpratnei B. G. Ananyev, Z. M. Boguslavskaya, L. A. Venger, T. O. Ginevskaya, T. E. Endovitskaya, A. V. Zaporozhets, V. P. Zinchenko, A. R. Luria, M. I. Lisina, Y. Z. Neverovich, A. G. Ruzskaya, E. F. Rybalko un citi atklāja uztveres attīstības likumsakarības ontoģenēzē. Ir konstatēts, ka uztveres attīstība notiek, veidojot uztveres darbības, kas ir cilvēka uztveres procesa struktūrvienības (Zaporožecs A. V., 1941). Uztveres darbība nodrošina dažu jutekliski dotas situācijas īpašību apzinātu izolāciju un maņu informācijas pārveidošanu, kā rezultātā tiek radīts attēls, kas ir piemērots objektīvajai pasaulei un atbilst darbības uzdevumiem. Uztveres darbība ir cieši saistīta ar praktisko darbību. Šis savienojums izpaužas to izvērstajā ārējā motora raksturā – rokas kustībās, kas jūt objektu, balsenes kustībās, kas rada dzirdamu skaņu, un acu kustībās, kas izseko redzamo kontūru. Veicot šīs darbības, jutekļu orgānu kustības tiek "pielīdzinātas" uztvertā objekta iezīmēm (A. N. Leontievs). Tas noved pie šī objekta "cast" vai "kopijas" uzņemšanas, sava veida modeļa izveides, nepārtraukti salīdzinot uztveri ar oriģinālu, attēla pārbaudi un korekciju (Y. B. Gippenreiter). Uztveres darbību attīstību papildina ievērojams motora komponentu samazinājums, kā rezultātā uztveres process ārēji izpaužas kā vienreizējs "rīcības brīvības" akts. Uztveres attīstībā uztveres darbības ir darbības, kas saistītas ar objektu pārbaudi un salīdzināšanu ar sociāli attīstītiem pasākumiem – maņu standartiem. Dažas sistēmas, kas identificētas visā cilvēces vēsturē, regulāri veidotas formu, izmēru, krāsu uc rindas, kas ir saņēmušas noteiktu verbālo apzīmējumu, darbojas kā standarti. Ontoģenētiskajā attīstībā ir objekta pārbaudes meistarība, orientācijas metodes, noteiktu īpašību identificēšana (meklēšanas, klausīšanās un sajūtas veidi), kā arī maņu standartu sistēmu asimilācija, ar kuru palīdzību indivīds asimilē sociālo maņu pieredzi (A. V. Zaporožecs). Pēc tam ārējās darbības ar ārējiem objektiem tiek samazinātas, automatizētas un internalizētas. Tajā pašā laikā ārējās darbības nonāk garīgajā plānā, bet standarti – atmiņas saturā. Orientācija kļūst par operāciju holistiskas darbības struktūrā. Tā rezultātā orientācija tiek pārveidota par vienu no psihiskajiem procesiem: ja tie ir vērsti uz ārējo objektu iezīmēm, uztveri un, ja uz esošajiem savienojumiem starp objektiem, uz domāšanu. Šajā posmā viņi var atdalīties no pašreizējām darbībām, iegūstot relatīvu neatkarību un savu attīstības loģiku, un jo īpaši paredzēt praktiskas darbības, nodrošinot to regulējumu. No iepriekš aprakstītās uztveres attīstības gaitas kļūst skaidrs, ka nepieciešamais nosacījums bērna garīgajai attīstībai ir viņa organisma un nervu sistēmas nobriešana. Uztveres attīstībai īpaši svarīga ir analizatoru (galvenokārt redzes un dzirdes) nobriešana. Tomēr šie organiskie apstākļi rada tikai iespējas, priekšnoteikumus uztveres attīstībai. Vietējo un ārvalstu zinātnieku pētījumi liecina, ka jaundzimušajiem ir refleksu reakcijas, kas parāda analizatoru gatavību saņemt ārējas ietekmes. Vizuālā analizatora aktivitātes pētījums atklāja vispārējās motora aktivitātes izmaiņas, reaģējot uz gaismas stimulu darbību. Krievu un ārvalstu psihologu un fiziologu (M. P. Denisova un K. L. Figurin, A. I. Bronstein un E. P. Petrova, N. I. Kasatkina un A. I. Levikova uc) darbi apraksta taustes jutības palielināšanos, dzirdes analīzes attīstību un zīdaiņu vizuālo uztveri. Tomēr sensorās attīstības organiskie priekšnoteikumi (analizatoru sistēmu dabisko anatomisko un fizioloģisko īpašību veidā) vēl nav pašpietiekami, lai bērns sākotnēji asimilētu cilvēka pieredzi, kas ir pamats viņa garīgo īpašību un spēju veidošanai. Analizatoru darbība ir jāpielāgo apkārtējās pasaules īpatnībām. Bērna maņu-uztveres sfēras adaptīvo mehānismu attīstība pirmajā dzīves gadā ir diezgan labi izpētīta. Ir identificēti četri vecuma periodi, kas raksturo šī vecuma bērnu maņu attīstību. Svarīgākie pirmā perioda ieguvumi (no dzimšanas līdz pirmā mēneša beigām) ir: skatiena izsekošanas kustības parādīšanās (dažas stundas pēc dzimšanas); konverģences parādīšanās (2. vai 3. nedēļā); redzes koncentrācija (3.-4. nedēļā); palielinot attālumu, no kura bērns var sekot kustīgam objektam; dzirdes koncentrācija (2.-3. nedēļā, saskaņā ar N. L. Figurinu un M. P. Denisovu, 9. dienā, saskaņā ar A. I. Bronšteinu un E. P. Petrovu). Otrajā periodā (no viena līdz trim mēnešiem), saskaņā ar V. M. Bekhtereva un N. M. Ščelovanova pētījumiem, vizuālā reakcija sāk spēlēt vadošo lomu. G. L. Rosengart-Pupko raksturo trešo mēnesi kā galveno bērna vizuālās uztveres attīstībā pirmajā dzīves gadā: stimuli, kas saistīti ar citām receptoru sistēmām, piemēram, dzirdi un pieskārienu, izraisa vizuālu reakciju trīs mēnešus vecam bērnam (pagriežot galvu uz balss skaņu un meklējot personu, kas runā; pārvietojot skatienu uz rotaļlietu, kas nejauši pieskaras rokai). Šajā vecumā, saskaņā ar pētījumiem, ir iespējams attīstīt pirmos nestabilos kondicionētos refleksus dzirdes un vizuālajiem stimuliem (L. I. Levikova, N. I. Kasatkin, M. O. Fontzetzer, Ts. P. Nemanova). Trešo periodu (no trim līdz sešiem mēnešiem) pētnieki raksturo kā rokas aktīvas attīstības periodu kā darbības orgānu un izziņas orgānu (G. L. Rosengart-Pupko uc). Sākotnēji ir roku palpatoriskās kustības un pēc tam rokas kustība uz objekta. Līdz sestā mēneša beigām ir būtiskas izmaiņas attiecībās starp vizuālo uztveri un roku kustību. Vizuālā uztvere izraisa rokas kustības un regulē kustības attiecībā pret virzienu un formu. Tajā pašā periodā (no ceturtā mēneša) kļūst iespējams iegūt stabilu gaismas (N. I. Kasatkin) un skaņas (N. P. Nechaeva, A. M. Levikova uc) stimulu diferenciāciju. Ceturtā perioda (no sešiem līdz divpadsmit mēnešiem) galvenais audzējs ir kustību saistība noteiktā secībā uztverošā orgāna kontrolē un motoru sistēmu veidošanās. Ir iesniegtā parauga reproducēšana, ārējās ietekmes modelēšana. Pētījumi ir parādījuši iespēju attīstīt stabilas diferenciācijas šī vecuma bērniem: smalka skaņu diferenciācija ar piķi sešu līdz septiņu mēnešu vecumā (N. P. Nechaeva); spektra galveno krāsu diferenciācija astotajā mēnesī (M. P. Denisova, N. L. Figurin); vizuālā dziļuma diskriminācija, sākot no sešarpus mēnešiem (J. Gibsons). Tādējādi pirmo dzīves mēnešu vispārējā nozīme bērna maņu attīstībā galvenokārt ir analizatoru sagatavošana ārējās pasaules objektīvai uztverei, viņu darba pielāgošanai ārējo ietekmju īpatnībām. Bērnu pētījumi otrajā un trešajā dzīves gadā liecina, ka sensoro funkciju attīstību šajā vecumā nosaka objekta aktivitāte (Sh. A. Abdullaeva, S. L. Novoselova, N. M. Shchelovanov uc). Tajā pašā laikā objekta ārējās īpašības vairs nenosaka darbību, tās, no vienas puses, ļauj atpazīt objektu, un, no otras puses, tās ir jāņem vērā, veicot objektīvo darbību. Psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu rezultātā ir konstatēts, ka bērnu maņu attīstības galvenā līnija otrajā un trešajā dzīves gadā ir uztveres veidošanās par attiecībām starp objektiem pēc to ārējām īpašībām praktiskās darbības apguves gaitā.

Objektu darbība un rotaļas pirmsskolas vecumā

Saistībā ar objekta darbības meistarību mainās bērna orientācijas raksturs viņam jaunās situācijās, tiekoties ar jauniem objektiem. Ja manipulācijas laikā bērns, saņēmis nepazīstamu objektu, rīkojas ar to visos viņam zināmajos veidos, tad vēlāk viņa orientācija ir vērsta uz to, lai noskaidrotu, ko šis objekts kalpo, kā to var izmantot. Orientācija, piemēram, "kas tas ir?" tiek aizstāta ar orientāciju, piemēram, "ko mēs varam darīt lietas labā?" No darbībām, ko bērns iegūst agrā bērnībā, korelatīvās un instrumentālās darbības ir īpaši nozīmīgas viņa garīgajai attīstībai. Korelatīvās darbības ir tās, kuru mērķis ir panākt, lai divi vai vairāki objekti (vai to daļas) nonāktu noteiktās telpiskās attiecībās. Tas ir, piemēram, piramīdu locīšana no gredzeniem, izmantojot visu veidu saliekamās rotaļlietas, aizverot kastes ar vākiem. Līdz agrās bērnības beigām (trešajā dzīves gadā) sāk veidoties jauni darbības veidi, kas sasniedz attīstītas formas ārpus šī vecuma un sāk noteikt garīgo attīstību. Tās ir rotaļas un produktīvas darbības (zīmēšana, modelēšana, projektēšana). Pirmsskolas bērnības periodā rotaļas kļūst par vadošo darbības veidu, bet ne tāpēc, ka bērns parasti lielāko daļu laika pavada izklaidējošās spēlēs, bet gan tāpēc, ka rotaļas izraisa kvalitatīvas izmaiņas bērna psihē. Spēles faktiskā darbība notiks, kad bērns ar vienu darbību domās citu, bet otru – ar vienu objektu. Spēles darbībai ir pazīstams (simbolisks) raksturs. Tieši rotaļās visspilgtāk atklājas bērna apziņas formulējošā zīmju funkcija. Tās izpausmei spēlē ir savas īpatnības: objektu spēles aizstājējiem var būt daudz mazāka līdzība ar pašiem objektiem nekā, piemēram, zīmējumam ar attēloto realitāti. Tomēr spēles surogātiem būtu jāļauj pret viņiem izturēties tā, it kā tie būtu aizstāti priekšmeti. Tāpēc, piešķirot savu vārdu izvēlētajam aizstājējobjektam un piešķirot tam noteiktas īpašības, bērns ņem vērā arī dažas paša aizstājējobjekta iezīmes. Izvēloties aizvietojošus objektus, pirmsskolas vecuma bērns izriet no objektu reālajām attiecībām. Viņš viegli piekrīt, ka puse spēles būs rotaļu lācītis, viss mačs būs mātes lācis, un kaste būs gulta lācim. Bet viņš nekad nepieņems šādu iespēju, kur rotaļu lācītis ir kaste, un gulta ir spēle. Rotaļu aktivitātēs pirmsskolas vecuma bērns ne tikai aizvieto priekšmetus, bet arī uzņemas noteiktu lomu un sāk rīkoties saskaņā ar šo lomu. Bērns var uzņemties zirga vai briesmīga dzīvnieka lomu, bet visbiežāk viņš attēlo pieaugušos – māti, skolotāju, vadītāju, pilotu. Spēlē bērns pirmo reizi atklāj attiecības, kas attīstās starp cilvēkiem darba procesā, viņu tiesības un pienākumus. Lomu spēlēs bērni atspoguļo apkārtējās realitātes daudzveidību. Viņi atveido ainas no ģimenes dzīves, no darba un attiecībām starp pieaugušajiem. Bērnu spēlēs atspoguļotā realitāte kļūst par lomu spēles sižetu Dažādu vecuma grupu bērni, spēlējot spēli ar vienu un to pašu sižetu, ienes tajā atšķirīgu saturu. Piemēram, jaunāki pirmsskolas vecuma bērni atkārtoti atkārto tās pašas darbības ar tiem pašiem objektiem, atveidojot pieaugušo reālās darbības. Spēles sižetu, kā arī spēles lomu visbiežāk neplāno pirmsskolas vecuma bērns, bet tas rodas atkarībā no tā, kāds priekšmets nonāk viņa rokās. Rotaļu aktivitātēs veidojas noteiktas bērnu komunikācijas formas. Rotaļas prasa, lai bērns būtu proaktīvs, sabiedrisks un spētu saskaņot savu rīcību ar vienaudžu grupas darbībām, lai izveidotu un uzturētu komunikāciju. Attīstoties rotaļu prasmēm un rotaļu ideju sarežģītībai, bērni sāk iesaistīties ilgākā mijiedarbībā. Pati spēle to prasa un veicina. Kopīgās rotaļās bērni apgūst saziņas valodu, savstarpēju sapratni un savstarpēju palīdzību, mācās saskaņot savu rīcību ar citu rīcību. Rotaļu darbība ietekmē psihisko procesu brīvprātības veidošanos. Tātad rotaļās bērni sāk attīstīt brīvprātīgu uzmanību un brīvprātīgu atmiņu. Lomu spēles ir izšķirošas iztēles attīstībai. Rotaļās bērns iemācās aizstāt vienu objektu ar citu, uzņemties dažādas lomas. Sagūstot bērnu un piespiežot viņu ievērot noteikumus, kas atbilst viņa uzņemtajai lomai, spēle veicina jūtu attīstību un gribas uzvedības regulēšanu. Dažādos pirmsskolas bērnības posmos bērna produktīvās darbības, piemēram, zīmēšana un projektēšana, ir cieši saistītas ar rotaļām. Interese par zīmēšanu un būvniecību sākotnēji rodas kā spēle, kuras mērķis ir izveidot zīmējumu, struktūru saskaņā ar spēles ideju. Tikai vidējā un augšējā pirmsskolas vecumā interese tiek pārnesta uz darbības rezultātu (piemēram, zīmējumu), un tā tiek atbrīvota no spēles ietekmes. Rotaļas aktivitātes ietvaros sāk veidoties mācību aktivitāte, kas vēlāk kļūst par vadošo darbību.