Ausbildung der Ausbildenden (E-Book, Neuauflage)

●Welches sind emanzipations- und autonomiefördernde Aspekte des Inhaltes? Welche eignen sich für die Gemeinschaftsbildung?

●Was sollten die Lernenden nach der betreffenden Sequenz minimal wissen/können?

●Inwiefern und wieweit kann ich die Inhaltsanalyse den Lernenden delegieren?

Die Ergebnisse einer solchen Inhaltsanalyse sind für eine Inhaltsreduktion im Sinne einer Anpassung zu beziehen auf:

●die verfügbare Zeit

●die besonderen Merkmale der Teilnehmenden (Vorwissen etc., siehe Bedingungsanalyse, dieses Kapitel, 3.2)

●die Rahmenbedingungen der Institution

●meine eigenen Möglichkeiten, Kompetenzen und Grenzen

Inhaltsreduktion und Inhaltsanpassung

Die inhaltliche Reduktion birgt zwei Gefahren in sich:

Erwartungen und Hoffnungen an so genannte Wissensvermittelnde koppeln sich meist an eine Belohnung der Vermittlungsarbeit durch Aufmerksamkeit der «Belehrten». Die genuine Vermittlungsabsicht von Lehrenden deckt sich hier mit einem gewissen Vermittlungsdruck der Lernenden. Auf methodischer Ebene besteht dann das Problem, wie ein produktives Verhältnis der Lernenden zu einem tradierten Stoff hergestellt wird und wie individuelle Aneignungsverfahren ermöglicht und unterstützt werden, ohne dass die lehrende Person dabei ihr gerüttelt Mass an «täglicher Aufmerksamkeit» verliert.

Anders ausgedrückt: Als Ausbildner kann ich es mir und vor allem den Lernenden einfach machen, indem ich die gesamte Verantwortung des Lernprozesses übernehme, damit aber in die «Erwartungsfalle» tappe und am Abend nach Kursschluss hundemüde bin, während die Teilnehmenden entweder zufrieden und ausgeruht die «Vorstellung» verlassen oder reklamieren, dass sie zu wenig zum Zuge gekommen seien.

Vor dem Hintergrund des aktuellen Effizienzdogmas und einer falsch verstandenen Kundenorientierung schnappen solche Erwartungsfallen im Lehr-/Lernkontext in steigendem Masse zu.

Auf der Ebene des lehrenden Umgangs mit Stoffen unterscheidet Weidenmann (in Müller 1994, S. 84 ff.) das «Authentizitätsdogma» vom «Verständlichkeitsdogma»: Innerhalb des Authentizitätsdogmas überwiegt die «reine Ehrfurcht» gegenüber dem «wirklichen» und «ungeschminkten» Wissen vor einer allfälligen Reduktion und Vereinfachung des Stoffes. Überforderte Teilnehmende und unüberbrückbare Sprachbarrieren (Fachjargon) können die Folge davon sein.

Das «Verständlichkeitsdogma» fokussiert auf die Hoffnung der Lehrenden, dass alle Lernenden jederzeit schnell alles verstehen. Inhalte sind «mundgerecht» didaktisiert sowie salamididaktisch segmentiert und aufbereitet, jede Verständnisschwierigkeit löst bei Kursleitenden schon die Alarmglocke aus. Reibungslosigkeit soll vorherrschen.

Wird Effizienz und Zeitersparnis überbetont, «schrumpft Didaktik jedoch zur Zulieferungs- und ‹Zuschneidekunst› … die Subjekte drohen zu Landeplätzen für die zu vermittelnden feststehenden Erkenntnisse zu werden» (Rumpf, in: Köhnlein 1998, S. 23) Der Generalisierungsgewinn steht damit vor einer allfälligen Verstehensanstrengung.

Auch Lehrmittel leisten hier manchmal einen wohltuend vereinfachenden, manchmal aber auch einen verheerend simplifizierenden Beitrag. Lehrende werden dank Lehrmitteln öfters, ohne dass sie dies bemerken, zu «Vollzugsbeamten» oder «Lehrmittelvollstreckern».

Beide Dogmen delegieren fälschlicherweise an die lehrende Person die notwendige Lernkompetenz (als Teilnehmer/in), die Lernanstrengung auf sich zu nehmen und «verstehend» inhaltliche Komplexität abzubauen. Wir alle kennen die Situation, als Ausbildende unter Druck «allen alles recht zu machen» und uns abzurackern, während unsere Teilnehmenden dabei immer passiver werden.

Traditionelle Schuldidaktik reduziert also Komplexität und geht nach dem Bausteinprinzip von einfachen Einheiten über zu zusammengesetzten. Sie macht den «Stoff» griffig und schnell für viele verständlich. Produkte solcher Reduktionen gelten manchmal schon als eigentliche Wirklichkeit.

Komplexe Phänomene und Sachverhalte setzen sich aus mehr als einzelnen Elementen zusammen und provozieren Vermutungen, Fragen, Betroffenheit und Interesse; sie können jedoch auch überfordern, demotivieren und Zugänge verwehren.

Ich denke, dass inhaltliche Komplexität nur durch anstrengende individuelle Lernprozesse abgearbeitet werden kann. Diese Lernprozesse müssen begleitet werden (vgl. Kap. VI).

Komplexität lässt sich nicht durch Vereinfachung bewältigen oder gar beherrschen.

Nachstehende Unterscheidung in der didaktischen Verfahrensweise mit Lerninhalten zeigt knapp die verschiedenen Zugänge (Memmert 1991, S. 102):

DIDAKTISCHE VERFAHRENSWEISEN MIT LERNINHALTEN

ENZYKLOPÄDISCH

EXEMPLARISCH

aus Memmert 1991, S. 102

Ich stelle mir den Wissenszugang meist analog zur Höhlenforschung vor:

Enzyklopädisch erforsche ich die «Wissenshöhle», indem ich mit Hilfe einer Führung, installierten Lichtquellen und den üblichen Absperrseilen links und rechts langsam Schritt für Schritt in die Höhle hineingehe und mir den Raum so erschliesse. Vorteil dieses Vorgehens ist die sicherheitsbietende Struktur, die auch zur Konsequenz hat, dass alle «Gefährten» denselben Weg mit denselben Stationen hinter sich bringen und damit von vornherein eine gemeinsame Sprache haben. Ihr Nachteil ist: Ich weiss in der Regel am Schluss nicht mehr, wo der Anfang war.

Bei exemplarischem Erforschen erhalten Forschende Taschenlampen und erschliessen mit Fokussierung (evtl. durch die Leitung) auf ausgewählte Höhlenstellen den gesamten Raum. Die Höhle nimmt so für sämtliche Forschende in individueller Weise langsam «Gestalt» an. Vorteil: Individuelle Vorgehensweisen und Tempi sind erwünscht, Eigenaktivität ebenso. Nachteil: Bei einem Austausch wird «Unbekanntes» kommuniziert, die gemeinsame Sprache muss entwickelt werden, Forschende müssen mit temporärer Orientierungslosigkeit und Unsicherheit rechnen, ihr Erkenntnisstand ist verschieden.

Martin Wagenschein, Physiker und Didaktiker, hat das exemplarische Prinzip als Prinzip der Stoffbeschränkung verstanden. Durch eine Konzentration auf bedeutsame Beispiele sollten überlastete Curricula und Lehrende entlastet werden («Mut zur Lücke»); der Vorgang des Verstehens soll so mehr Priorität haben als Wissensanhäufung (vgl. Köhnlein 1998, S. 10 ff., Wagenschein 2013).

Diverse weitere didaktische Zugänge positionieren sich meist mit Referenz auf Wagenschein im Bereich dieser Exemplarität.

Ruf und Gallin (1998, S. 62) schreiben beispielsweise:

«In der segmentierenden Didaktik begegnet ein Stoffgebiet dem Lernenden so, wie es ein Fachmann in der Rückschau überblickt. Das komplexe Ganze wird nach fachlogischen Gesichtspunkten in Einzelteile zerlegt, die dann nach dem Prinzip «Vom Einfachen zum Schwierigen» additiv aneinander gereiht und häppchenweise verabreicht werden. Wie die Einzelteile miteinander zusammenhängen und sich zu einem Ganzen fügen, kann der Lernende erst erkennen, wenn ihm das letzte Segment vermittelt worden ist. Voraussetzung ist allerdings, dass ihm alle vorangehenden Segmente präsent sind. Dieses hoch gesteckte Ziel erreichen nur wenige, für alle andern bleibt das Fachwissen sinnloses Fragment. In der Didaktik der Kernideen werden die Stoffgebiete so präsentiert, wie sie ein Anfänger aus der Vorschauperspektive in groben Zusammenhängen wahrzunehmen vermag. Das Ganze ist also in der Gestalt der Kernidee bereits zu Beginn des Unterrichts für alle fassbar, wenn auch nur als unscheinbares, undifferenziertes Kegelchen. Durch persönliche Auseinandersetzung wird die Kernidee ausdifferenziert und wächst zu jeder wünschbaren Grösse an. Bezeichnend ist, dass man diesen Prozess beinahe in jedem beliebigen Zeitpunkt ohne Schaden abbrechen darf.»

Zugegeben: Die exemplarische Vorgehensweise setzt Mut, Erfahrung, einiges an Fach- und Prozesswissen aller Beteiligten sowie entsprechende Rahmenbedingungen voraus. Trotzdem erachte ich die Tendenz – auch ich erliege ihr immer wieder –, Unterricht so zu gestalten, dass «alle alles zum selben Zeitpunkt gehabt haben» und das Curriculum erfüllt wird («curriculum» hiess übrigens lateinisch auch «Rennbahn»!), als mitunter langweiliges und lerntötendes Ritual.

Selbstverständlich bewirkt eine (meist) enzyklopädisch strukturierte Fachsystematik auch ohne Exemplarität nicht notwendigerweise eine lineare Bearbeitung. Ein spiralförmiges mehrfaches Aufnehmen von Themen in unterschiedlichen Tiefungen zu unterschiedlichen Zeitpunkten repräsentiert beispielsweise eine höhere Differenzierung im Umgang mit enzyklopädischem Vorgehen.

6.Aspekt D: Landkarten für die Choreographie

6.1Umgang mit Zeit

«Abschaffung der Zeit ist der Traum unserer Zeit.»

Anders 1995, S. 342

Einen engen Zusammenhang zur Problematik der inhaltlichen Reduktion sehe ich im unterrichtlichen Umgang mit Zeit.

Tradierte schulische Strukturen segmentieren Inhalte durch zeitliche Strukturierung, etwa durch Lektionsrhythmen.

Immer noch unterbrechen Schulglocken Abertausende von Lernenden (und Lehrenden) und nehmen ihnen den eigenverantwortlichen Umgang mit Zeit weg.

Lehrende und Kursleitende verwalten die vorgegebene Zeitstruktur und fungieren als Zeitnehmer, Zeitgeber oder Zeitzähler.

Möglicherweise wurde in den 1970er-Jahren in gruppendynamischen Trainings Ausbildungszeit verschwendet, heute jedoch droht die allgegenwärtig geforderte Effizienz Inhalte durch zeitliche Reduktion zu nivellieren.

Zunehmend fragen uns Kunden, ob unsere einjährigen Weiterbildungen mit demselben Zertifikat auch in einem dreitägigen Intensivkurs zu absolvieren wären.

Die Ambivalenz zwischen gewünschter Zeitersparnis und eigentlich zeitintensiven Lernarrangements (Stichwort «autonomes Lernen») und Kompetenzanforderungen (Stichworte «personale» und «soziale Kompetenzen») ist allgegenwärtig.

Was dauert, dauert zu lange, möglichst viel in kurzer Zeit hinter sich zu bringen (vgl. Rumpf 1987, S. 18) scheint Maxime unserer Zeit zu sein.

Diese Problematik ist nicht ganz neu, Nietzsche schrieb 1886:

«Man schämt sich jetzt schon der Ruhe; das lange Nachsinnen macht beinahe Gewissensbisse. Man denkt mit der Uhr in der Hand, wie man zu Mittag isst, das Auge auf das Börsenblatt gerichtet, – man lebt wie einer, der fortwährend etwas ‹versäumen könnte›. ‹Lieber irgend etwas tun als nichts› – auch dieser Grundsatz ist eine Schnur, um aller Bildung und allem höheren Geschmack den Garaus zu machen […] – man hat keine Zeit und keine Kraft mehr für die Zeremonien, für die Verbindlichkeit mit Umwegen, für allen Esprit der Unterhaltung und überhaupt für alles Otium. Denn das Leben auf der Jagd nach Gewinn zwingt fortwährend dazu, seinen Geist bis zur Erschöpfung auszugeben, im beständigen Sich-Verstellen oder Überlisten oder Zuvorkommen: die eigentliche Tugend ist jetzt, etwas in weniger Zeit zu tun als ein anderer. Und so gibt es nur selten Stunden der erlaubten Redlichkeit: in diesen aber ist man müde und möchte sich nicht nur ‹gehen lassen›, sondern lang und breit und plump sich hinstrecken. …» (Nietzsche1886, zitiert nach Rumpf 1987, S. 8)

Mit der Zeit ist es so eine Sache: Kleinkinder besitzen kein ausgesprochenes «Zeitgefühl», wie wir es kennen (der Begriff «heute» taucht etwa im Alter von zwei Jahren auf, «gestern» mit ca. drei Jahren).

Je älter wir werden, desto schneller vergeht die Zeit, weil wir Zeit stets auch als Teil unserer bereits «gelebten Zeit» verstehen.

Angenehmes vergeht (leider) schnell, bleibt jedoch in unserer Erinnerung lange haften.

Teilweise bis ins 18. Jh. existierte in unseren Breitengraden keine eigentliche «Zukunft»: Bauern oder Handwerker waren «die ganze Zeit» ihres Lebens Bauern und Handwerker. Natur und Gott fungierten als «Zeiteigentümer» und sorgten für wiederkehrende Rhythmen.

Dann aber lösten Menschen mit ihrer mechanischen Uhr Gott und die Natur ab.

In der Schweiz entwickelte sich das Genf Calvins zum Vaterland der Uhr, spätestens seit dann wird Zeit gemessen und möglichst nicht mehr verschwendet.

Gleichförmigkeit und Takt (Arbeit, Pausen, Freizeit, Fünftagewoche, …) bestimm(t)en fortan das (Arbeits-)Leben, die Währung der (Arbeits-)Zeit wurde Geld; seither lässt sich Zeit gewinnen und verlieren, seither vergeht Zeit unwiederbringlich, seither lässt sich Zeit auch kontrollieren, seither gilt die Moral der Pünktlichkeit.

Im antiken Griechenland gab es drei Zeitbegriffe: Aion, Chronos und Kairos (vgl. Boscolo/Bertrando 1994, S. 17 ff.). Unter Aion ist das «immer» ohne Vergangenheit und Zukunft zu verstehen, Chronos meint die mess- und zählbare Zeit in einer Zeitachse und Kairos beschreibt die Zeit als Reihe von Episoden mit jeweiligem Anfang und Ende.

Chronos lässt sich heute als «objektive», Kairos als «subjektive» Zeit, Aion als «Ewigkeit» bezeichnen.

In unserer Nonstop-Gesellschaft (vgl. Adam et al. 1998) scheint «Kairos» an Bedeutung zu verlieren und «Chronos» dafür unabhängig von der Natur beschleunig- und gestaltbar zu werden. Zeit gilt sogar zunehmend als materieller Wert und ist nicht mehr nur «money», sondern sogar «Geheimwaffe im Wirtschaftsleben» (Baeriswyl 2000, S. 8). Als entscheidender Faktor erweist sich dabei die Aufmerksamkeit der Menschen. Wo stets eine Unzahl an Informationen und Kommunikationskanälen zur Verfügung stehen, ist es entscheidend, welchen Aspekten ein Mensch, eine Gruppe oder eine Gesellschaft wie lange und wie viel Aufmerksamkeit schenkt. Aufmerksamkeit ist die Währung einer vernetzten Gesellschaft (Franck 2007 und siehe auch Kap. 6.6 in vorliegendem Kapitel).

Die gewerkschaftliche Errungenschaft der Trennung von Arbeits- und Freizeit (Zeitsouveränität) weicht der endlos möglichen Arbeitszeit (das Internet ist an keine Öffnungszeiten gebunden), die sich gleichzeitig mit einer florierenden Freizeitindustrie überlagert.

Sennett schreibt (2000, S. 131): «Coca-Cola light mag gut für das Gewicht sein, aber Zeit light ist nicht gut für das Herz.»

«Tempo» war laut Geissler (2000, S. 13) bis ins 17./18. Jh. Ausdruck für die rechte Zeit und das rechte Mass, Ende des 18. Jh. wurde es zum generellen Zeitmass von Bewegung (vgl. Musik), im 20. Jh. wechselte seine Bedeutung zu «hoher Schnelligkeit».

Der notwendigen Beschleunigung des pausenlosen Fortschrittes setzt sich in jüngster Zeit der «Mut zur Langsamkeit» entgegen; in Deutschland wurde vor einigen Jahren ein «Verein zur Verzögerung der Zeit» gegründet. Dies deutet auf einen neuen Zeitparadigma-Wechsel hin, Zeit wird wahrscheinlich individualisiert und privatisiert, Pünktlichkeit weicht der Flexibilität, wachsende Wahlfreiheit lässt uns – weil immer mehr gleichzeitig stattfindet – dauernd etwas versäumen (vgl. Geissler 2000, S. 119).

Dieser zumindest in der westlichen Industriegesellschaft zusehends dehnbare und effizienzorientierte Zeitbegriff schlägt sich vermehrt in Schulzeit-, Familienzeit- und Arbeitszeitmodellen sowie in veränderten Zeitgefässen für Weiterbildungen im Zuge von Modularisierungsbestrebungen nieder.

Veränderte Zeitwahrnehmungen und Zeitansprüche erreichen auch den Sektor Aus- und Weiterbildung. Alte Bastionen mit zum Teil endlos zur Verfügung stehender (Lern-)Zeit wanken; es wird sich zeigen, wie viel Zeit sich in Zukunft wirklich «einsparen» lässt.

Unterschiedliche «Eigenzeiten» von Lernenden, Lehrenden und Inhalten treffen sich deshalb als Ansprüche und müssen miteinander «in Verhandlung» treten.

Bildungs- und Lernprozesse – die ich gerne auch als «Rutschprozesse» verstehe – sind unstet, unberechenbar und gehorchen keiner linearen messbaren (zeitlichen) Logik.

Im Übrigen darf hin und wieder auch ketzerisch gefragt werden, ob die im Bildungswesen durch Dauerreformdruck produzierte Ruhelosigkeit und Hektik nicht zu viel «Zeit frisst» und uns dabei erst noch auf der Stelle treten lässt (vgl. Geissler 2000, S. 16).

«… es gibt drei Zeiten, die Gegenwart des Vergangenen, die Gegenwart des Gegenwärtigen und die Gegenwart des Künftigen. Denn es sind diese dreie in der Seele, und anderswo seh’ ich sie nicht, gegenwärtig ist das Erinnern des Vergangenen, gegenwärtig die Anschauung des Gegenwärtigen, gegenwärtig die Erwartung des Künftigen. Wenn ich so sagen darf, dann sehe ich drei Zeiten und bekenne, es sind drei.»

Augustinus, zitiert nach Boscolo 1994, S. 21

Die «Choreographie» des Unterrichtes bedingt nicht nur zeitliche, sondern auch strukturelle Gestaltbarkeit.

Eine solche Gestaltung ist von vielen Faktoren abhängig und nicht a priori formalisierbar, obschon dies zahlreiche Modelle suggerieren.

Ich schlage Ihnen im Folgenden einige «Landkarten» als Analyseinstrumente vor, mittels denen Sie sich «in Balance» rückwärtsblickend und vorwärtsschauend allein oder im Dialog mit anderen orientieren. Die Struktur dieser Orientierungsmodelle weist wohl auch standardisierte Merkmale auf, die jedoch nie linear in die unterrichtliche Praxis rückführbar sind.

Sie sind also nicht aufgerufen, didaktische Kategorien «abzuarbeiten» und in mühseliger Arbeit der Praxis anzupassen, sondern diese in pragmatischer Art entweder für Ihre Orientierung zu nutzen oder sie schamlos zu ignorieren.

Nachstehende erste Darstellung zeigt in gegenübergestellten Stichworten Dimensionen einer Lehr-/Lernorientierung unter den Blickwinkeln «Lernen», «Lehren» und «Didaktik». Sie skizziert verkürzt Prinzipien, Annahmen, Verfahrens- und Vorgehensweisen. Diese Dimensionen werden seit geraumer Zeit in der Debatte über «subjektive» oder «konstruktivistische» didaktische Ansätze diskutiert.

Die zwar vereinfachenden, aber profilierten Positionen und Annahmen als «Eckpunkte» der Dimensionen verlangen keine dogmatisch orientierte Zuordnung. Als Ausbildende werden wir uns immer irgendwo «dazwischen» bewegen und im Zuge der täglichen Komplexitätsforderung Spannung, Ambivalenz, Paradoxien und Dilemmata aushalten müssen.

Dennoch erscheint diese Polarität leider in Unterrichtskonzeptionen und Sequenzierungsmodellen immer wieder unter dem Primat der Ausschliesslichkeit und der sicherheitsbietenden Wirkungsversprechung auf.

Anders als dieses Primat sehe ich unsere Aufgabe eher darin, unsere täglichen «Gestaltungsbewegungen zu orten» und etwaige Richtungsveränderungen begründet und konkretisiert vorzunehmen.

6.2Landkarte «Lehr- / Lerndimensionen»

1. Lerndimension
Erkenntnisorientierung		Kenntnisorientierung
verstehen		reproduzieren
adaptieren		addieren
Lernen als aktive Anpassung von kognitiven Strukturen		Lernen als Aufnehmen, Verarbeiten und Speichern
Problemlösungslernen		Lernen als quantitative Wissensaneignung
Konstruktion (aktive Lernende)		Instruktion (aktive Lehrende)
Lernen erfolgt multidimensional und zirkulär		Lernen erfolgt linear und systematisch
Basis: Kognitionspsychologie, Konstruktivismus		Basis: Gedächtnispsychologie/Behaviorismus

2. Lehrdimension
Selbststeuerung		Fremdsteuerung
unterstützen, anregen, beraten, moderieren		anleiten, darbieten, erklären, leiten
Spezifische Ziele ergeben sich aus der Bearbeitung authentischer Aufgaben		Lernende erfüllen die gesetzten Leistungskriterien
Unterrichtsergebnisse sind nicht vorhersagbar		Unterrichtsergebnisse sind vorhersagbar
intensive Auseinandersetzung		extensive Wissensvermittlung

3. Didaktische Dimension
Exemplarität		Enzyklopädie
fokussieren		anhäufen
gewahr werden		bewältigen
umherirren		Ziel erreichen
Begriffe bilden		Begriffe einordnen
Singularität		Regularität
Entstehung		Ergebnis
Spurensicherung		Ergebnissicherung
erzählen (lassen)		erklären

Aspekte dieser «Dimensionen» (bei der dritten erkennen Sie die didaktischen Verfahrensweisen nach Memmert, vgl. dieses Kapitel, 5.) finden sich wiederum in so genannten übergeordneten «Unterrichtskonzeptionen».

Unterrichtskonzeptionen oder Unterrichtskonzepte lassen sich nach Meyer (2017, S. 208) als «Gesamtorientierungen methodischen Handelns» bezeichnen. Solche Konzeptionen wiederum beziehen sich auf didaktische oder (lern-)psychologische Theorien (siehe auch 7.2 in diesem Kapitel), die selber jeweils im gesellschaftlich-historischen Kontext situierbar sind.

Vier ausgewählte Konzeptionen finden Sie in folgender Übersicht.

Die Konzeptionen lassen sich nicht immer den Eckpunkten der «Lehr-/Lerndimensionen» (siehe weiter oben) zuordnen, so kann z. B. problemorientierter Unterricht mit mehr oder weniger Selbststeuerung der Lernenden auskommen oder dozentenorientierter Unterricht viel Selbststeuerung in der Verarbeitung von Lerninhalten zulassen. Interessant könnte es sein, sich zu fragen, welche Anteile welcher Konzeptionen sich in Ihrer Praxis zeigen und wie kohärent oder spannungsvoll Ihr spezifischer eigener «Konzeptionsmix» wirkt.

6.3Landkarte «Unterrichtskonzeptionen»

nach einer Vorlage der PH Thurgau

6.4Landkarte «Sequenzierungsmodelle»

Stufen- und Phasenschemata von Unterricht (auch Artikulation oder Sequenzierung genannt) versprechen Lehrenden, ihre Bildungsveranstaltungen so zu modellieren, dass Inhalte mit Merkmalen von Lernenden, institutionellen Vorgaben und Lernzielen massgeschneidert kombiniert werden, indem sie einzelne Schritte akzentuieren und variieren. Sämtliche Sequenzierungsmodelle beziehen sich normativ auf Konzepte und theoretische Annahmen.

Selbstverständlich sind diese Schemata für einen inexistenten Durchschnittsunterricht standardisiert und generalisiert, womit sie nie der alltäglichen situativen «Choreographie» entsprechen.

Die kleine nachstehende Auswahl von Sequenzierungsmodellen – meist entnommen aus spezifischen Unterrichtskonzepten – lässt sich wiederum innerhalb der weiter vorne aufgezeigten Dimensionen (A und B eher rechts, C eher links) oder eben einzelnen Unterrichtskonzeptionen (A und B eher dozentenorientiert, C eher problemorientiert) zuordnen. Die Reihenfolge ihrer Auflistung entspricht der konzeptionell intendierten Zunahme von Problemorientierung und Selbststeuerung der Lernenden.

Sequenzierungsmodelle mögen für Anfänger – gemeinsam mit geplanter Zeitstrukturierung – sehr hilfreich sein. Erfahrenen Kursleitenden rate ich, die eigenen «routineorientierten» Sequenzierungsweisen (als meist mehr oder weniger bewusste Erfahrungsmodelle) aufzuzeichnen und diese mit den aufgeführten didaktischen Modellen zu vergleichen, um damit das eigene Erfahrungsmodell modifizieren zu können.

Modell A: Behavioristischer Ansatz mit gedächtnispsychologischen

Anteilen

→5-Stufen-Technik des Lektionenhaltens von Rein (nach der Formalstufentheorie von Herbart, siehe Meyer 2017, S. 170)

1.Vorbereitung

2.Darbietung

3.Verknüpfung

4.Zusammenfassung

5.Anwendung

Modell B: Gedächtnispsychologischer Ansatz mit erkenntnisorientierten und behavioristischen Anteilen

→Unterrichtskonzept Grell und Grell (2013)

1.Formulieren des Lernziels (was an Fertigkeiten, Wissen, Einstellungen gelernt werden soll)

2.Informierender Unterrichtseinstieg (was wird wie und weshalb im Folgenden getan)

3.Informationsinput (die für das geplante Lernen minimalen bedeutsamen Informationen werden vermittelt)

4.Lernaufgaben (Aktivitäten, im Rahmen derer Lernende selbständig und aktiv Lernerfahrungen machen)

5.Lernkontrolle/Evaluation (Lernzielüberprüfung)

Modelle C: Erkenntnis- und problemorientierte Ansätze

→Erkenntnisorientierter Unterricht nach Landwehr (mit Bezug auf Wagenschein, Piaget und Popper, vgl. Landwehr 2006)

1.Leitende Problemstellung bestimmen (Vorbereitung Leitung)

2.Möglichen Erkenntnisgewinn reflektieren (Vorbereitung Leitung)

3.Möglichen Erkenntnisprozess analysieren (Vorbereitung Leitung)

4.Geeignete Form der Problemkonfrontation wählen

5.Lernende aktiv in die Lösungssuche involvieren

6.Lösungen evaluieren

7.Anwendung der Erkenntnisse/Arbeitsreflexion

→Problemorientierter Unterricht in Gruppen (Siebensprung-Methode, vgl. van Meer 1994)

0.Problemkonfrontation («Fall» oder authentische Situation)

1.Unklare Begriffe klären

2.Vermutetes Problem, zentrale Fragestellung, Thema bestimmen

3.Problemsituation analysieren, Vorkenntnisse aktualisieren und aktivieren

4.Erklärungen und Aussagen aus 3. systematisch ordnen

5.Lernziele und Fragestellungen formulieren

6.Zusätzliche Informationen beschaffen und verarbeiten

7.Neue Infos überprüfen und zusammenfassen und Fragestellungen bearbeiten

Wir sehen, dass Lernende in Reins Modell eine marginale Rolle spielen, die Grell'sche Informationsverarbeitung dagegen eine Mischung von Kenntnisorientierung und aktiver Tätigkeit von Lernenden darstellt und das Landwehr-Modell als erkenntnisorientiertes noch ein wenig mehr Dozentenorientierung empfiehlt als das in Holland im Gesundheitswesen entwickelte «Problem-Based Learning» (vgl. dazu auch Müller/Schäfer/Thomann 2016).

Selbstverständlich vernachlässigt diese Skizzierung noch, dass sich im Bereich der Umsetzung oder der Anwendungspraxis solcher Modelle nochmals Welten öffnen: Es kann als «problemorientierter Unterricht» bezeichnet werden, was in Dozentenorientierung bis zum missionarischen Eifer daherkommt, wie sich ebenso jemand auf die Grell'sche Sequenzierung berufen kann, der Selbststeuerung der Lernenden in hohem Masse zulässt.

Demnach lassen sich einzelne Sequenzierungsmodelle regelrechten Unterrichtskonzepten zuordnen, die sich ihrerseits teilweise in übergeordneten Unterrichtskonzeptionen wiederfinden.

Um die konzeptionellen Annahmen hinter solchen Sequenzierungsmodellen etwas zu verdeutlichen, beleuchte ich am Ende meiner Ausführungen über Sequenzierung exemplarisch das Modell der Grell-Sequenzierung in seinen Handlungsanweisungen und Annahmen:

Wesentliche Annahmen des Sequenzierungsmodells nach Grell und Grell (2013)

Transparenz

●Durch einen den Lernenden angepassten, informierenden Unterrichtseinstieg werden Thema, Ziel und Ablauf des Unterrichts einsichtig gemacht, um inhaltsbezogenes Interesse und Motivation zu erreichen.

●Durch regelmässiges Evaluieren des Unterrichts sind die Lernenden in der Lage, den Verlauf und das Ergebnis kritisch zu überdenken und daraus für das Lernen von Inhalten und ihr Lernen in der Gruppe neue Einsichten zu gewinnen.

●Das Aufdecken der Beurteilungskriterien erleichtert den Lernenden das Lernen, indem sie Klarheit über die an sie gestellten Anforderungen gewinnen.

Trennung von Informationsvermittlung und -verarbeitung

●Durch eine knappe und klare Informationsvermittlung wird den Lernenden das zum Lernen notwendige Material zur Verfügung gestellt.

●Die Lernenden verzichten auf Erarbeitungsmuster, Frage-Antwort-Unterricht («Ping-Pong») und «Ratespiele» in der Phase der Informationsvermittlung, da sie Lernen mehr verhindern als fördern und zeitraubend sind.

●Die Lernenden verfügen über genügend Raum und Zeit, um eigenständig, selbstgesteuert zu lernen, und müssen nicht vorwiegend in der Zeit der «Hausarbeiten» üben und trainieren.

●Die Lernaufgaben sind sorgfältig vorzubereiten sowie interessant und abwechslungsreich zu gestalten. Der Phase «Lernerfahrungen machen» ist erste Priorität einzuräumen, weil dann individuelle Verarbeitung stattfindet.

Zielorientiert unterrichten

●Lernziele sind so zu konkretisieren, dass Lernende sie verstehen und erreichen können.

●Neben inhaltlichen Zielen sind stets auch Verhaltensziele zu formulieren; dabei gewünschtes Verhalten ist zu erklären und zu verstärken.

●Informationsvermittlung, Informationsverarbeitung sowie Lernkontrollen sind klar aufeinander auszurichten.

●In der Arbeitsrückschau beurteilen alle Beteiligten den Unterrichtserfolg kritisch.

Die Lernenden als Personen ernst nehmen

●Auf Motivationstricks und Verführungskünste kann verzichtet werden. Die Lernenden sind durch Einsicht in das Lerngeschehen zur Auseinandersetzung herauszufordern.

●Ein warmes, akzeptierendes, freundschaftliches Klima und das Ernstnehmen des Beziehungsaspektes schaffen förderliche Lernbedingungen.

●Regelmässiges Evaluieren führt die Lernenden schrittweise zur Selbstbeurteilung.

●Das Anbieten verschiedener Möglichkeiten von Lernaufgaben und das stete Begleiten der Arbeit leitet die Lernenden schrittweise zu selbstverantwortetem Lernen.

Die abschliessende Darstellung eines möglichen Unterrichtsaufbaus (leicht verändert dem vergriffenen Buch «Unterricht gestalten – Lernen fördern» von H. Teml 1982 entnommen) nimmt teilweise die vorgängig besprochenen Lehr-/Lerndimensionen und vereinigt in einer nicht-linearen Darstellung diverse unterrichtskonzeptionelle Ansätze sowie Sequenzierungsmodelle.

Ich möchte Sie dazu einladen, mit sich selber oder anderen mittels dieser «Landkarte» Ihren Unterrichtsaufbau zu überprüfen, Gewohnheiten zu eruieren und neue Gestaltungswege zu planen.

6.5Landkarte «Unterrichtsaufbau»

Die Teilnehmer/innenzentrierung «wächst» im vorliegenden Modell in den meisten Fällen von links nach rechts.

nach: Teml 1982, verändert/ergänzt durch Thomann1997