El niño problema

Resumen

Concluyendo: el niño es un cachorro humano con todas las posibilidades y condicionamientos de su especie. Está en constante aprendizaje con etapas de grandes adquisiciones determinadas desde sí mismo y desde la sociedad que lo introduce a una cultura determinada. Pasará por algunas propicias a las que llamaremos oportunidades desde lo sociocultural o ventanas desde lo biológico. Es vulnerable desde ambos territorios, el de la naturaleza y el de la cultura. Sus aprendizajes adaptativos permitirán su supervivencia con ventajas, pero también con desventajas según sus condiciones de partida.

Inicialmente tiene vida por el deseo y decisión de otros dos seres de la misma especie, sus progenitores, a veces por sustitutos piadosos, otras tantas por el azar de una fecundación sin deseo ni decisión consciente. Su vulnerabilidad y dependencia se prolongan bastante en el tiempo, ya que a mayor capacidad y desarrollo cerebral, más largo será el período para su desarrollo y aprendizaje adaptativo que lo lleve a la autosuficiencia. Es “traído” al mundo, aunque a veces más parece “arrojado” al mundo.

Su valor y cuidado varía con las sociedades y las culturas y por ende su significación y lo que representa en un determinado contexto. Puede ser sobreprotegido o abandonado. Puede ser educado o embrutecido. Puede crecer en libertad u oprimido de diversas maneras. Puede tomar un lápiz y dibujar creativamente o expresar su espanto. Puede usar un juguete o empuñar un arma, en ambos casos brindados por un adulto. Me parece fundamental pensar y tener en cuenta todo esto para analizar, comprender y remediar los errores de lo que sucede con sus aprendizajes.

Capítulo IV
¿Cómo aprende?

…un telar encantado en el que millones de cintilantes lanzaderas entretejen un vago diseño, siempre significativo pero nunca permanente…

Charles Sherrington

Enfoque de “abajo hacia arriba”

Una parte de esta pregunta ya ha sido respondida a lo largo de los capítulos anteriores. Somos puro y constante aprendizaje con las funciones vitales establecidas como un a priori para mantenernos vivos. El resto será adquirido a lo largo de la vida, con un comienzo en etapas tan tempranas como el período fetal. Una manera aproximada de ver esto es reconociendo que existen neuronas con sus sinapsis comprometidas desde el inicio para una determinada tarea o función, en tanto que hay otras que están disponibles para el pasaje de nuevos estímulos que inducirán nuevas conexiones y consolidarán o modificarán aquellas ya existentes. Esta es la base de los aprendizajes. No forman compartimentos estancos sino que se vinculan de una determinada manera y así podemos reconocer el impulso sexual o el instinto de supervivencia entre otros como formas iniciales y progresivas de integración que propiciarán, modularán o inhibirán conductas de complejidad variable en las cuales puede ser muy difícil detectar el compromiso original con lo vital. Configurarán el temperamento, el carácter y la personalidad, en una espiral ascendente hasta llegar a las más complejas como por ejemplo, la elección de pareja, el desempeño de un rol social y la ética, entre muchas otras.

Los neurotransmisores dan una variabilidad adicional a la arquitectura ya que la preponderancia de alguno de ellos y su ubicación en una secuencia neuronal determinará el efecto final que podrá ser excitatorio o inhibitorio, creando así una arquitectura funcional sobreimpuesta a la arquitectura anatómica. Todo esto sucede constantemente y a una velocidad medible en milisegundos o menos. La reiteración del mismo impulso mantiene funcional o vigentes a las sinapsis.

En consecuencia, estas pueden ser creadas, habilitadas, modificadas, estabilizadas o eliminadas, según el tipo de estímulo, la frecuencia o la ausencia y el neurotransmisor utilizado. Este conjunto conforma la plasticidad neuronal y todos sus componentes son esenciales para la precisión o sintonía fina en la transmisión y procesamiento de estímulos. Lo que no se usa, sobra o es innecesario, será eliminado.

El concepto de plasticidad es relativamente nuevo y constituye un avance fundamental para el conocimiento del funcionamiento cerebral. Es base de los aprendizajes y de la autopoyesis por la que nos constituimos como individuos semejantes, pero no idénticos. Está en las bases de la creatividad, la inteligencia, el conocimiento y todas las adquisiciones a lo largo de la vida.

Otro descubrimiento que merece destacarse pero cuya significación aún está en proceso de elaboración, es el hallazgo de nuevas neuronas que aparecen en la vida adulta. Surge un interrogante muy interesante: ¿nuevas neuronas para nuevas memorias? La complejidad que se avizora es tan enorme como sus posibilidades. Hoy ya se pueden identificar neuronas funcionando in vivo, formando parte de circuitos, activándose o apagándose según la información que procesan. Por otra parte, la pérdida espontánea por desuso es considerada fundamental en el proceso de desarrollo y maduración, ya que dicha desaparición aumenta la precisión, sensibilidad y especificidad de los circuitos. Su persistencia inútil solo añade ruido al sistema y una innecesaria carga metabólica.

En principio lo que marca los aprendizajes es el aumento en el número de sinapsis, visibles especialmente en las arborizaciones dendríticas y en las terminaciones axónicas, que variarán en número y tipo de contactos. La complejidad de la arquitectura cerebral y su funcionamiento nos dejan perplejos, más aún si reconocemos que solo hemos desentrañado una parte de ella. Nos encontramos con una secuencia espaciotemporal sumamente precisa en la que existen momentos llamados “ventanas” en la configuración inicial en los que es posible y necesario que ambas cosas sucedan. Fuera de ellos, la oportunidad queda limitada al aumento de conexiones.

El número inicial de neuronas, la riqueza, tipo y calidad de sus primeras conexiones, más las adquiridas a lo largo del tiempo es lo que hace a las diferencias entre especies y entre individuos de una misma especie; esto es nada más ni nada menos que aquello que nos caracteriza como seres en constante aprendizaje, configurándonos, adaptándonos, desarrollándonos, madurando, evolucionando.

Quiero detenerme aquí en una reflexión importante para nuestra temática. En tanto que el número inicial de neuronas y sus conexiones, así como la apoptosis están biológica y genéticamente determinadas, el número final, el tipo de conexiones y su poda, dependerán esencialmente de los estímulos de todo tipo que reciban a posteriori; aparece aquí el medio, que incluye todo lo que rodea al niño incluso su propio interior en el sentido más amplio del término.

El sistema nervioso por estar en equilibrio meta-estable, es un buscador constante de estímulos que procesa, valora, clasifica, incorpora, abandona o ignora y finalmente usa para actuar en consecuencia. Esto va desde un aumento en la frecuencia cardíaca hasta la combinación de sonidos para decir palabras, expresar ideas y sentimientos, dar significación y sentido a sus actos, amar, odiar, ser honesto o mentir.

Debemos reflexionar entonces, que otros seres humanos de edades, sexos, proximidades e intenciones variables, conformaremos ese medio y también participaremos en la conformación del mundo interior de un niño; a veces en forma deliberada y consciente, las más sin darnos cuenta, siempre en un ida y vuelta modificando tanto como siendo modificados, configurando tanto como siendo configurados.

Los padres y los docentes son generadores de estímulos vitales y muchas veces fundacionales aún sin proponérselo. Debemos mirar allí cuando algo anda mal. La biología ciertamente estará presente pero no es excluyente del otro término de la díada sujeto-medio. Esta es otra manera de expresar el problema naturaleza-cultura (nature/culture). Leído atentamente cultura también significa cultivo, crianza, enseñanza.

El progreso aportado por todas las nuevas tecnologías en el campo de la biología, la bioquímica, las neuroimágenes, etc., constantemente agregan nuevos niveles y áreas de conocimiento que obligan a replantear, descartar, crear nuevas hipótesis y teorías para con ellas adquirir certezas temporarias, cual peldaños que nos permitan subir en la escalera del conocimiento. Frente a esto, reiteradamente me aparece la imagen descorazonadora de la Torre de Babel o del horizonte lejano. El aliento y el entusiasmo provienen de reconocer que los nuevos conocimientos tienen su rédito y que lo importante quizás sea el camino en lugar de la meta.

Sabemos ahora que existe una red llamada “default” (por defecto) que está activa cuando estamos inactivos; o el descubrimiento de un sensor muy especial en una minúscula parte de nuestra mucosa olfatoria, el órgano vomeronasal, relacionado con la detección de sustancias vinculadas a estímulos sexuales, que a un nivel biológico básico influencia el acercamiento en búsqueda de pareja reproductiva.

Es importante en este punto reconocer la existencia de un determinante de los aprendizajes, más allá de lo estructural, y es la oportunidad. Por un lado el determinante biológico tiene que ver con la disponibilidad de las estructuras y los mecanismos que lo sostienen; tiene una ontogenia y una evolución con momentos clave para su aparición y desarrollo: la ventana. Por el otro, el determinante medioambiental proveedor de los estímulos en tiempo, forma, calidad y cantidad que impulsarán la aparición de conexiones al ser procesados.

Cuando hablemos de aprendizajes y sus alteraciones debemos tener siempre presentes todos estos aspectos sin excepción, lo que nos permitirá hacer una evaluación más precisa y ajustada tanto de los aprendizajes deseables como de las causas de sus desvíos. El corolario será un enfoque integral del problema. Podemos tener deficiencias funcionales, inclusive resultados adversos tanto por falencias en la estructura cognoscente fundacional hasta aquí señalada, como por la no provisión de estímulos en forma sostenida y adecuada; dicho en otros términos, que lleguen efectivamente al receptor y que activen la cadena sináptica pertinente.

Tendemos a ver esto claramente para los aprendizajes llamados pedagógicos y que se dan en el ámbito escolar, pero no resulta a veces tan aparente su presencia en todos los otros aprendizajes que un sujeto hace desde su nacimiento. No son ni más ni menos importantes los aprendizajes vinculados con la utilización de las manos, la marcha bípeda, los hábitos alimenticios, el esquema corporal, que aquellos vinculados a la adquisición del lenguaje, la lectoescritura, las ciencias, las artes y todo aquello que constituirá la cultura humana, para los cuales los primeros son condición de posibilidad de los últimos. Ejemplos paradigmáticos y de nuestro interés son el lenguaje y la constitución del esquema corporal. Sus falencias y desvíos marcarán en forma variable muchas de las otras adquisiciones.

Un área del conocimiento relativamente joven y en franca expansión es la neuro-psico-inmuno-endocrinología, que toma al ser humano como un todo biológicamente integrado y organizado por el sistema nervioso.

Es preciso matizar el reduccionismo de señalar solo al cerebro. Debemos reconocerlo como un órgano fundamental, pero también como parte de un sistema y de un organismo al que contribuye a configurar pero que a su vez lo configura.

Ciertamente hay una base genética para la ontogenia de este maravilloso y complejo órgano y del sistema nervioso en general, que determina su estructura y funcionamiento básico. Tiene que ver especialmente con la síntesis de proteínas que funcionan como señaladores intra e intercelulares y que en el fondo son portadoras de información y el emergente de una forma fundamental de la memoria: la memoria genética. De allí deviene lo que en términos familiares para nuestra época podríamos llamar el “hardware”, pero también su expresión en un “software” que determinará su modus operandi. Lo que transcurra por él estará dado por el medio en un sentido muy amplio. De esta conjunción se darán los aprendizajes.

Para funcionar, las neuronas deben mantenerse vivas y los neurotransmisores pasar por un complejo proceso de producción, transporte, almacenamiento, liberación, captura, recaptura y destrucción dependiente muy estrechamente de la provisión de energía.

El cerebro, al fin y al cabo, es un órgano en un cuerpo vivo siendo su objetivo un accionar integrador específico, eficiente, eficaz y preciso. Alteraciones en cualquiera de estos procesos serán origen de patologías vistas como distorsión, pérdida o exacerbación de funciones, las que fenomenológicamente observaremos como conductas anormales.

Normalidad, anormalidad, tratamiento

El criterio de normalidad/anormalidad generalmente depende del consenso de expertos o del tratamiento estadístico, que su vez depende de un medio sociocultural en un tiempo y lugar determinados o de la relación de un sujeto con su entorno visto como correctamente adaptativo o disruptivo. Son criterios que están lejos de ser clara y definitivamente establecidos y aceptados. Por eso observamos y debemos tener en cuenta la existencia de culturas diferentes con valores y conductas a veces antagónicos. Desde el punto de vista práctico estas diferencias deben ser respetadas al diseñar instrumentos de evaluación y más aún al intentar comprender, interactuar y eventualmente modificar aquello que parezca inadecuado. No hacerlo implica un acto de violencia inútil.

Una vez aceptada una conducta como anormal, su modificación farmacológica es la base de una variante terapéutica de creciente utilización.

Existe una amplia gama de otras variantes terapéuticas con distinto basamento: la palabra, la motricidad, la manipulación de los estímulos y del entorno y la educación como generadora de aprendizajes más eficientes. Corregir o modificar, son algunos de los verbos que señalan esta actividad terapéutica. Otros señalan una disyuntiva ética: adaptar o liberar.

La diferencia entre las dos grandes líneas de tratamiento, una basada en la biología y la otra en la experiencia y el aprendizaje, estriba en que en el primer caso atribuimos a una alteración biológica inicial, determinante y excluyente la dificultad y actuamos manipulándola en consecuencia. En el otro tipo, la causa del “desarreglo” estaría relacionada con las experiencias del sujeto vistas como aprendizajes anómalos de distinto tipo y por diversas razones. La historia del sujeto puede adquirir relevancia para detectar y corregir esos aprendizajes, modificándolos o reemplazándolos por otros más funcionales o exitosos. Se lo puede hacer de diferentes maneras. Por un lado abordando al sujeto como un procesador de estímulos/respuestas, al que le variaremos los estímulos para lograr modificar las respuestas. Es el fundamento base del abordaje conductista. La otra consiste en valorar la historia individual del sujeto, constitutiva de su subjetividad, según la cuenta él mismo, sus familiares o cuidadores o según las evidencias –señales manifiestas en su conducta actual. Esta historia y las conductas mismas serán tomadas como objeto y subjetivadas por un terapeuta adecuadamente entrenado para poder guiar al sujeto en el conocimiento y comprensión de lo que le sucede. Será un aprendizaje logrado de otro modo y con otros alcances. En esencia, esto es lo caracterizado como abordaje psicoterapéutico con sus variantes.

Hemos seguido hasta aquí un recorrido esencialmente de abajo hacia arriba, es decir, hemos partido de los determinantes biológicos base, que son fundamento del aprendizaje.

Nos quedan por dar algunos pasos en la dirección opuesta, tomando las conductas de mayor complejidad como expresiones del cerebro actuando como un todo.

Enfoque de “arriba hacia abajo”

Podemos ver que casi imperceptiblemente nos hemos ido desplazando de los aprendizajes de abajo hacia arriba en la dirección opuesta.

La esencia de este enfoque de arriba hacia abajo es la recepción y procesamiento de estímulos para producir luego respuestas que son siempre motoras, ya sean movimientos simples o complejos, tal vez modulando los que se están ejecutando o incluso inhibiéndolos. Naturalmente tendemos a sobrevalorar lo que antecede a los movimientos y subvalorar la motilidad en sí, ignorando que no casualmente el desarrollo motor a nivel cerebral precede al desarrollo sensorial. Los primeros movimientos son automáticos y carecen de propósito. El desarrollo sensorial les da pari pasu objetivos y propósitos.

En un nivel básico organizativo esta recepción y procesamiento dependerán de dispositivos que lo posibiliten y a los que llamamos dispositivos básicos del aprendizaje. Ellos son la sensopercepción, la motivación, la atención, la habituación y la memoria.

Debemos visualizarlos encadenados en ese orden, pero reconociendo la reversibilidad del proceso y de un reduccionismo necesario para poder abordarlos en profundidad.

La sensopercepción

Establece la puerta de entrada y elaboración de los estímulos que en un primer paso constituyen sólo sensaciones. Depende en primer lugar de los receptores-órganos de los sentidos, incluyendo también a los receptores endógenos o propioceptivos. Es básico tener en cuenta el funcionamiento apropiado de dichos receptores ya que su ausencia o falla imposibilita los aprendizajes dependientes de dicho canal. El recorrido inicial hasta la corteza cerebral receptora primaria es segregado y específico según la modalidad. El ejemplo más grosero imaginable es el fracaso de los aprendizajes de un ciego cuando los estímulos son exclusivamente visuales. No es necesario que una falla sea total, ya que por ejemplo fallas visuales parciales como la miopía, el estrabismo, el daltonismo, las fallas de convergencia y muchas otras, si no son tempranamente detectadas, reconocidas y apropiadamente corregidas de ser posible, distorsionarán las sensopercepciones, desajustándolas de eso que llamamos objetos de la realidad. Las pérdidas totales, paradojalmente siendo más graves, son más fáciles de detectar. Una pérdida parcial puede ser confundida con torpeza, desatención, trastorno inespecífico del aprendizaje o de conducta. El impacto que tendrá en la adaptación al medio e inclusive la supervivencia, requerirán de una evaluación exhaustiva para cada caso en particular. Una pérdida acústica puede hacer que los sonidos de una determinada banda no sean oídos. El efecto será similar a escuchar una palabra a la que le faltan letras, sílabas o entonación, o la dificultad para identificar un sonido si está distorsionado como indicativo de algo.

Un juego popular consiste en distorsionar intencionalmente una canción y tratar de adivinar cuál es o quién la canta. Generalmente es muy difícil acertar si la distorsión es importante. Imaginemos también qué puede suceder si la propiocepción se altera. Puede ir desde dificultades para realizar cualquier movimiento hasta el desconocimiento de partes de nuestro cuerpo o de la percepción de peligro por la sensación de dolor, con severas consecuencias. Lo mismo para la sed, el hambre y una multitud de sensaciones que se acompañan de estados de ánimo.

Esta descripción ha producido hasta aquí una separación entre sensación y percepción que existe pero que es tan breve que no la percibimos, por ello es más apropiado hablar de sensopercepción. El pasaje de una a otra requiere de la participación creciente de más áreas de la corteza cerebral y de otras estructuras cerebrales; ya no solo tendremos así la sensación de un sonido sino que podremos decir si es un ruido, música o palabras, de dónde proviene, qué me significa, qué debo hacer, cuándo y dónde. Recordar que las sensaciones configuran el marcador somático con el que luego podremos asociar percepciones con sentimientos y emociones. El mundo de lo afectivo como base de lo mental y, al decir de Damasio, “sentir lo que sucede”.

A esto se le llama procesamiento central y requiere un tiempo creciente, dependiente de la complejidad y cantidad de los estímulos. Tiene un correlato en los potenciales evocados de larga latencia, así como la entrada sensorial los tiene con los de corta latencia. Este procesamiento central, cuando está alterado, tiene consecuencias que pueden ir desde un enlentecimiento que hace poco eficiente la elaboración de respuestas, hasta la imposibilidad de establecer asociaciones apropiadas para construir categorías, organizar redes semánticas, atribuir intenciones y planear acciones. A veces las alteraciones pueden ser muy sutiles, difíciles de detectar o diferenciar al igual que sus manifestaciones. Ciertos problemas en la lectoescritura pueden manifestarse por ejemplo como si fueran un trastorno del lenguaje, de la visión, la audición o la atención. Su pesquisa requiere tiempo, ingenio y paciencia.

Una de las funciones cerebrales superiores, las gnosias, tienen a la sensopercepción como puerta de entrada. Entendemos por gnosia la capacidad de re-conocer algo previamente conocido sensorialmente. Aquella sentencia que afirma que “nada hay en la mente que no haya pasado por nuestros sentidos”, en principio es correcta, pero no totalmente, ya que podemos crear objetos mentales que no existen en la realidad perceptible, como por ejemplo un unicornio azul.

En su alteración, las agnosias, los objetos y la realidad serán desconocidos o mal reconocidos y por ende nuestra interacción adaptativa será inadecuada. En principio hay tantas gnosias como sentidos y las agnosias compartirán este principio. Dependiendo de cómo las exploremos, descubriremos componentes que llevan a diferentes manifestaciones con diferente compromiso en el aprendizaje. Pensemos qué puede suceder si vemos un león, pero nuestro aprendizaje quedó limitado a su forma, tamaño y color ignorando su nombre, sus posibles conductas y su valor de peligro. También ignoraremos, por ejemplo, si es apropiado o una falsa percepción que lo veamos andando por una avenida. Por otro lado, una sensopercepción alterada puede a su vez impedirnos tener una representación adecuada del león, por ejemplo si no distinguimos su color, su forma, su tipo de movimiento o su rugido. La “sabiduría vulgar” suele usar como señalamiento de evidencia y de corrección el comentario: si está en la selva, tiene cuatro patas, melena y ruge, a no dudar que es un león, no un gato. Una posible interpretación del delirio puede ser entendiéndolo como una falla en esta red de atribuciones, por lo que una gnosia inapropiada o distorsionada erra en advertirnos de las diferencias entre una presentación real apropiada y una que no lo es. En realidad es bastante más complicado, ya que también estarán involucradas formas complejas de las gnosias que entre otras cosas nos permitirán reconocer aquello que proviene del mundo exterior diferenciándolo de lo que proviene del mundo interior o reconocer existencias como reales o imaginarias. Un escalón más profundo lleva a reconocer el yo del no yo, ladrillo fundamental del psiquismo. En relación con nuestro tema de interés, lo importante es reconocer todos estos componentes y posibilidades que vamos adquiriendo, aprendiendo, y que nos permiten logros tan cruciales como la configuración de un aparato psíquico.

Si bien constantemente nos llegan estímulos de diversas características y origen, solo registramos una muy pequeña parte de ellos, de los cuales a su vez una parte pasará a nuestra conciencia y otra permanecerá inconsciente. Esto lo solemos vincular con los aprendizajes explícitos o implícitos. Los primeros pasan inexorablemente por la conciencia y por lo tanto podemos dar cuenta de ellos, aunque eventualmente terminen siendo inconscientes. Los otros se han producido sin pasaje por la conciencia y por lo tanto no podremos dar cuenta de su adquisición, más allá de los actos concretos que evidencian su posesión. Son aquellos que adquirimos por copia o imitación y forman gran parte de nuestros aprendizajes. De allí la importancia del entorno del niño, ya que inducirá aprendizajes deseados o indeseados independientemente de que se lo propongan o no. Los gestos, las conductas sociales, los vínculos, son algunos ejemplos. Muchos aprendizajes explícitos se convierten en implícitos si han sido suficientemente reiterados. En este caso los podremos hacer explícitos con un trabajo mental que reconstruya el aprendizaje original.

Resulta imprescindible aclarar un punto fundamental y es el hecho que en el pasaje de sensación a percepción, existe una modificación o traducción de la misma. Dicha modificación es producida por el conjunto de conocimientos o experiencias previas junto con su componente afectivo con las cuales oportunamente las categorizamos y archivamos. Esto individualiza ese conjunto de sensaciones iniciales, más aún, son condición de su existencia, por ejemplo lo que determina que frente a un conjunto de objetos reparemos en alguno en particular. Puesto de otra manera. si veo una rosa no guardo una imagen fotográfica de la misma, la que guardo es mi imagen personal de esa flor. Ciertamente mantendrá rasgos característicos por los cuales coincidirá aproximadamente con otras iguales y con la misma flor vista por otros sujetos. Siguiendo el ejemplo, ver una rosa roja en un caso particular puede despertar sentimientos positivos de pasión, pero en otros el dolor de una espina. En ambos casos se ve una rosa, pero cada uno atesora una rosa diferente, su rosa. El interrogante de interés sería por qué vimos, reparamos en la rosa, habiendo otras flores presentes. Este –a mi criterio– es uno de los nudos gordianos a considerar cuando nos planteamos el estudio de los procesos de enseñanza/aprendizaje.

Adquirir gnosias es, en definitiva, fundar valores. Cuando veamos la rosa la acoplaremos a esa pasión si ese fue originalmente el caso, y la rosa pasará a ser un objeto cargado de significados; un símbolo que revivirá esas sensaciones y emociones, a la vez que condicionará su uso cuando consciente o inconscientemente sea elegida para reproducir las mismas en otro sujeto o para evitar tomarla; ha pasado a ser un objeto poseedor de ciertos valores para una persona dada, atribuido por y para ella. Tenemos versiones personales del mundo, en lugar de copias fieles.

Quizás esta sea una de las muestras básicas de creatividad que todos poseemos y también una fuente de errores. Creamos mundos personales más o menos fieles al mundo percibido. Es probable que esta característica esté en la base de eso que llamamos libertad o libre albedrío: escoger de la realidad, nuestra versión y otras disponibles que incluso pueden estar en conflicto. La manera en que lo hagamos, usando apropiadamente los recursos al alcance junto con la abundancia y calidad de los mismos, es lo que personalmente creo representa la inteligencia de un individuo. Esto está lejos de un valor numérico arbitrario y de la necesidad de subdivisiones, a veces también arbitrarias.

Es fundamental pensar en la complejidad de todo este proceso y en las posibilidades de fallas tanto en la construcción como en su recuperación y uso y en la intervención del sistema nervioso como un todo; procesamos en redes y es un equívoco frecuente pensar que hacemos determinadas cosas solo con una parte de él, o que solo usamos una parte reducida. Cada parte de una red lleva a otras y cada una agrega, quita o modifica hasta lograr el producto final. Su emergencia o uso también tiene que ver y representa otros circuitos. La información en una red no termina en ninguna parte, circula y puede ser reverberante, reentrante o recursiva. Esta es una característica fundamental que determina las múltiples funciones que el sistema nervioso puede desarrollar. La complejidad se incrementa si pensamos que el sistema es plástico y por lo tanto las redes y circuitos varían constantemente. Las zonas evidenciadas por las neuroimágenes, solo muestran nodos, redes o los tractos-vías que los conectan y están activos en un momento determinado.

La elección de los estímulos a los que atender depende también en forma encadenada de la motivación y la atención, ya que no somos sujetos exclusivamente pasivos ante la llegada de los estímulos. Si bien los atributos de los mismos pueden condicionar nuestra respuesta a ellos, también la respuesta puede estar condicionada a priori por ciertas características personales de nuestras experiencias y conocimiento previos.