Las competencias argumentativas

Los cambios de paradigma en educación

Las experiencias innovadoras específicas, al desequilibrar la rutina del sistema educativo e introducir elementos conflictivos, van corriendo permanentemente el límite de lo posible.

(Aguerrondo, I. 1992)

Las épocas se conocen por las preguntas que formulan y por la manera como las abordan, por lo que valoran y por la forma como lo hacen; por las prácticas dominantes en la cultura y por las que han abandonado en el camino. Vivimos una época caracterizada por profundos y sensibles cambios. La tesis de Eurípides pareciera haberse formulado veinticinco siglos antes de volverse realidad: “Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta”. La incertidumbre cubre todos los poros de la vida. De esta manera, no es claro si la compañera de hoy estará con nosotros mañana, ni si existirán las mismas empresas, familias, torres, prácticas sociales, valores e ideas; o si las verdades y los mitos actuales serán repensados o condenados al fuego de la inquisición moderna. El mundo de carne y hueso y el de las ideas, los amores y las palabras, se vuelve cada día más flexible, inestable y cambiante. El futuro se llama incertidumbre postulaba hace apenas unos años Morin (2000) y en el cine, “Forrest Gump”, “Corre Lola, corre”, “La vida en dos instantes”, “Antes y después” y “Jurassic Park”, recreaban la tesis de que el azar juega a los dados con la vida, contrariando la tesis de Einstein un siglo atrás. Vivimos una época en la que han vuelto a triunfar paradigmas derivados en mayor medida de Heráclito que de Parménides.

¿Qué neoyorquino se acostó el 10 de septiembre del 2001 pensando que a la mañana siguiente no existirían sus torres queridas, o que la carta de su amante llevaría una amenaza a su sistema inmunológico? ¿Quién hubiera previsto que EEUU bombardearía la miseria y el hambre para perseguir a un fanático musulmán, alumno ejemplar suyo meses atrás; y que días después, desafiando a la ONU y a la opinión pública mundial se atrevería a argumentar falazmente la existencia de armas nucleares y de destrucción masiva en Irak, para poder controlar las segundas reservas más ricas del oro negro y para imponer sus maneras de interpretar la realidad en la convulsionada región del Medio Oriente3? ¿Quién previó acaso la implosión del sistema socialista días, meses o aún años antes? ¿Quién sugirió que sería tan fácil para EEUU ganar la guerra en Irak y tan difícil, subsistir en la postguerra?

La velocidad con la que cambian las ideas, los productos, las empresas, los servicios y el mismo mundo económico, contrasta con la lentitud alcanzada por los cambios en educación. ¿Quién no reconocería que las empresas, los productos, los partidos políticos o las familias se han acoplado, para bien o para mal, a los sensibles cambios del mundo actual? Por oposición, cómo se parecen las escuelas de hoy a las de ayer, cómo se parecen sus textos, sus maestros, sus métodos, sus fines, sus manuales de convivencia. ¡Cómo son de lentos los cambios en educación!

Según los estudios realizados hace tres décadas por Huberman para la UNESCO, desde que aparece la idea inicial en la cabeza del innovador hasta la generalización de ésta, se recorre en general un período de tiempo cercano a una centuria (citado por Restrepo, 1994). Siendo el sistema educativo un elemento crucial de subsistencia y reproducción de la cultura, la escuela actúa como eslabón fundamental en el proceso de vinculación de las nuevas generaciones a los valores, las prácticas y los saberes de la cultura humana y de allí su tendencia natural a la conservadurización, su histórica y generalizada resistencia al cambio. Casi una centuria para cambiar las ideas nucleares, un enfoque o un modelo pedagógico, cuando los cambios tecnológicos actuales se desactualizan al cabo de días o a lo sumo semanas, como lo recuerda a diario la propia pantalla en los programas antivirus del computador.

La resistencia al cambio puede verse de manera irónica en nuestro medio con el eufemismo de “Escuela Nueva”, con el cual se denominan los planteamientos pedagógicos autoestructurantes (Not, 2000 y De Zubiría, 2004) que encuentran sus raíces filosóficas en Rosseau y sus expresiones pedagógicas fundamentales en Montessori, Claparede, Freinet y Decroly. Denominación que sigue utilizándose ciento treinta años después de formulados sus principios esenciales (De Zubiría, J, 2001).

Otra manera de evidenciar lo extrañas que son las transformaciones sensibles en la educación es tener en cuenta que el propio término y la idea de innovar se asoman en la historia de las ideas pedagógicas apenas hace un tiempo. En 1964, Miles formula por primera vez un concepto de innovación educativa partiendo de las reflexiones de innovación cultural del antropólogo Barnett (Ibid, pág. 23) y solo hasta 1973 y por encargo de la UNESCO, Huberman (1973) realiza un estudio internacional sobre las innovaciones, publicado bajo el título “Cómo se realizan los cambios en educación: una contribución al estudio de la innovación”, el cual postula como definición la siguiente:

Mejoramiento que se puede medir, deliberado y con pocas probabilidades de suceder a menudo.

(Citado por Restrepo, pág. 23, 1994)

Es de destacar lo novedoso del concepto de innovación y lo reciente de su uso en la literatura educativa. A nivel de la praxis, en América Latina se presenta un despertar de las prácticas educativas innovadoras durante las décadas del setenta y ochenta, siendo un movimiento especialmente impulsado por los maestros y que en Colombia se conoció con el hermoso nombre del “Movimiento Pedagógico”. Movimientos particularmente importantes se presentarán en estas décadas en Colombia, Brasil y Perú. Pareciera como si se innovara desde abajo, presionando al Estado para reformar desde arriba. Las innovaciones anteceden, jalonan y direccionan las reformas educativas que vendrán años después.

La resistencia pospone el cambio, pero no lo evita. Pese a la resistencia que presenta, la escuela tiene que ajustarse a los nuevos requerimientos sociales e individuales de las nuevas épocas. Estos cambios pueden adoptar una de las tres formas siguientes: renovar, reformar e innovar.

Son renovaciones cuando, sin dirección, planeación e intencionalidad, se presentan modificaciones y ajustes leves y muy graduales en el trabajo educativo, producto de la dinámica misma de ajustar el acto y el proceso de enseñanza. En consecuencia, las renovaciones son llevadas a cabo por los docentes, carecen de intencionalidad, planeamiento y dirección, y responden a los ajustes inevitables que demanda una práctica rutinaria realizada durante tiempos prolongados.

Son innovaciones cuando son gestadas por equipos de docentes e investigadores, por colectivos pedagógicos que le apuestan a su idea original y buscan, mediante ella, dar respuesta a una problemática previa­mente evaluada, generando una ruptura a la manera de concebir y trabajar en las escuelas; constituyéndose así en una opción flexible y original que sirva de antesala a las reformas educativas.

Son reformas cuando buscan en el sistema educativo cambios macro para atender reclamos e inconformidades previamente señalados por los padres, los educadores o los pedagogos. Por lo general, éstas son orientadas por el propio Estado e implican modificaciones legales, aunque no necesariamente los cambios legales impliquen las reformas (Ander-Egg, 1997).

Como puede verse, los cambios en educación se diferencian según el nivel de flexibilidad alcanzado, los agentes que los orientan y el ritmo y la magnitud de la transformación buscada. De esta manera, las renovaciones son cuantitativas, lentas y graduales, carecen de intencionalidad y plan, y son llevadas a cabo por los propios maestros en su práctica diaria. Por otra parte, las reformas son menos abiertas, radicales y flexibles que las innovaciones, pero más generales en su cubrimiento, más precisas en sus fines y representan un cambio macro, por lo general con impactos legales.

Estudiaremos entonces en detalle la naturaleza y las características de las innovaciones educativas y las condiciones para que se produzca un cambio de paradigma en educación.

¿Qué condiciones son necesarias para que se produzca un cambio de paradigma en educación?

Para resolver la pregunta anterior partiremos de una situación relativamente análoga, relacionada con los motivos, las circunstancias y las condiciones en las cuales se disuelven las estructuras familiares. ¿Por qué se separan las parejas que se separan y por qué conforman otras parejas? ¿Por qué llega un momento en el cual no pueden seguir viviendo como pareja? ¿Qué hace que esa unidad que nació con tanta fuerza, pasión y entrega, ahora se disuelva? Las anteriores son preguntas de enorme pertinencia en el mundo contemporáneo, dado que el 67% de las parejas norteamericanas y el 35% de las colombianas han tomado esta decisión antes de cumplir los primeros cinco años de matrimonio (Goleman, 1997, Gutiérrez y otros, 1997).

El germen de este proceso muy seguramente tiene que ver con la insatisfacción. La pareja, articulada y cohesionada ve cómo aparecen grietas a su compromiso, intimidad y pasión (Sternberg, 1994). Disminuyen la comunicación y la confianza, y, por ende, el enamoramiento. Los integrantes de la pareja conviven, pero hablan menos. Hablan, pero confían menos entre sí. Comparten, pero intiman menos; y gozan, pero se apasionan menos. En algún momento del desarrollo, sus proyectos de vida comenzaron a tomar rumbos diferentes y por ello disminuye la comunicación y los espacios de construcción común.

Es muy probable que esta situación tienda a presentarse en mayor medida en los primeros años del matrimonio y en parejas de jóvenes, cuando el conocimiento y la definición están a la orden del día. Precisamente por ello, es el momento donde la relación es más inestable. Ha echado menos raíces y definido en menor medida su estructura, los roles de cada uno de ellos, las características y la naturaleza de la pareja conformada. Así mismo, la tensión se eleva en mayor grado en este período. La fase previa es casi siempre la más conflictiva y crítica. Es la época de los platos rotos, los silencios inmensos, la culpabilidad mutua, la burla a la familia del otro, las sospechas ilimitadas, el seguimiento detectivesco, la duda, la revisión de las libretas telefónicas y las agendas; y la de los monosílabos en la comunicación, cuando no el mutismo total. Se pierde la confianza, disminuye la intimidad y la pasión aminora.

La insatisfacción en la pareja gesta una nueva fase que podríamos denominar de exploración. Es el momento en el cual se desea conocer otras personas para ampliar las posibilidades de establecer nuevas relaciones; o bien sea para agredir, generar celos, culpar o vengarse de anteriores “exploraciones” de la pareja. En estas circunstancias se simula la convivencia mediante el romance o el noviazgo y se explora si mejorarán los niveles de intimidad, pasión y compromiso y si esta situación podría conducir a una relación más estable de pareja. Se piensa y se miran nuevas opciones. Seguramente, esta fase es más frecuente mientras más joven sea la pareja y mientras más jóvenes sean sus miembros.

La tercera y última fase es la de la verificación. Hay que tomar la decisión y para ello se quiere disminuir el riesgo. Así mismo, es necesario prever si la nueva pareja tendrá una vida más estable y complementaria. De manera bastante sabia, en las comunidades indígenas se presentan los matrimonios de prueba con una función similar a la descrita. La verificación puede conducir o no a la convivencia, permitiendo elevar el grado de seguridad con el cual se toma la decisión.

De manera análoga, para que se presente un cambio de paradigma es necesario estar insatisfecho con el paradigma anterior; desconfiar de sus bondades, distanciarse de sus explicaciones, interpretaciones y medidas derivadas. El paradigma anterior deja de explicar y de resolver adecuadamente las preguntas que se resolvían antes. Aparecen la duda y el conflicto frente al paradigma vigente y se disminuye la confianza. En términos de Kuhn, se inicia la revolución científica; y, debido a ello, se rechazan la teoría y la explicación anterior y se cambian las preguntas y los problemas para analizar.

Los paradigmas son estables y se reproducen mediante la ciencia normal ya que brindan explicaciones que, en un momento histórico dado y en ciertas circunstancias, terminan siendo satisfactorias para la comunidad académica. Es así como en la película “Paradigma” (poco adecuada para entender lo que es un paradigma, pero muy pertinente para comprender el papel de los conceptos en la representación mental), un joven que marcha en un vehículo en sentido contrario a otro, le grita al conductor de éste, al culminar una curva extensa, “marranos…”, ante lo cual, indignado, el ”agredido” responde con una lista de improperios similar a la del capitán Haddock en Tintín… Momentos después, el joven se estrella con una manada de marranos. La anécdota es ilustrativa. Como demostró ampliamente Piaget, leemos la realidad con nuestros esquemas y conceptos. Y estos esquemas, conceptos y redes conceptuales restringen la posibilidad de interpretar de manera novedosa un hecho o de formularnos una nueva pregunta.

La crisis paradigmática en la ciencia es evidente en el caso de Newton con el rechazo de la explicación aristotélica de la caída de los cuerpos mediante la figura de un hijo pródigo volviendo a casa; en el de Einstein, con el rechazo de la explicación mecánica del movimiento, que no tiene en cuenta el carácter relativo del tiempo y el espacio; o en el de Marx, con el rechazo de las “robinsonadas” de los economistas clásicos para explicar la producción y el intercambio de bienes y servicios.

Con la insatisfacción se inician el cambio paradigmático y la revolución científica, de la misma manera que se inicia la crisis matrimonial con la insatisfacción producida por la disminución de la comunicación, la intimidad, la pasión y el compromiso.

La segunda fase en un cambio paradigmático es la de la exploración. En estas circunstancias, se inicia en la ciencia la búsqueda de explicaciones, opciones y alternativas diferentes. La insatisfacción con los paradigmas vigentes conduce a la búsqueda de nuevos paradigmas.

Ante esta situación, con gran probabilidad y en un primer momento, reaparecen los paradigmas abandonados. Y ello no debe extrañarnos, ya que la exploración entra en contradicción con las explicaciones anteriores, y debido a su estado embrionario, los nuevos paradigmas muy seguramente no lograrán superar a los anteriores. Es así como, ante las dificultades de los enfoques constructivistas en España, se fortalecieron nuevamente las interpretaciones tradicionales en educación, antes de que apareciera la superación a las debilidades señaladas. Como manifestaba Kuhn:

La característica más sorprendente de los problemas de investigación normal que acabamos de ver es quizá la de cuán poco aspiran a producir novedades importantes, conceptuales o fenomenales.

(Kuhn, 1970)

De esta manera, la ciencia normal suprime frecuentemente innovaciones fundamentales, debido a que resultan necesariamente subversivas para sus compromisos básicos.

Como en los matrimonios, la fase de exploración en la historia de la ciencia es la más crítica, particularmente si la exploración se da de manera abierta y encontrándose los dos paradigmas frente a frente. Es la fase que puede terminar peor. Los insultos y las grescas son relativamente similares en los matrimonios y en la ciencia. De manera análoga, las parejas intentan sobrellevar las tempestades y permanecer unidas. Pero ello dependerá de la fortaleza que la nueva relación signifique o, en el caso de la ciencia, de la claridad y explicación que brinde.

La tercera fase es la de la validación. En ella se ponen a prueba las hipótesis y se verifica si se resolvieron adecuadamente los problemas planteados. Para aceptarse como paradigma, una teoría debe resolver mejor que su antecesora los problemas detectados (Kuhn, 1970). Si ello se cumple, cambia nuestra representación del mundo: el nuevo paradigma se establece; pero si ello no se logra, se siguen buscando paradigmas alternos.

Por lo general, en la nueva fase el nuevo paradigma es frágil y no logra superar al anterior. Ésta es la fase más crítica y en la cual con mayor probabilidad puede volver a restablecerse el paradigma anterior. Al fin de cuentas, este paradigma explicaba e interpretaba adecuadamente, hasta el momento, los hechos y las situaciones diversas. El nuevo paradigma deberá superar al anterior y dar mejores y más claras explicaciones a los fenómenos naturales y sociales. De lo contrario, no se establecerá como nuevo paradigma.

Al finalizar el establecimiento del nuevo paradigma vemos el mundo como si fuera redondo, reconocemos al Sol como centro del sistema planetario; el tiempo y el espacio se perciben de manera relativa y consideramos la ley de la gravitación como si hiciera parte de la misma naturaleza. El nuevo paradigma se ha establecido y la realidad es vista según los novedosos anteojos conceptuales recién adquiridos.

¿Estamos cambiando los paradigmas en educación?

En la actualidad, ¿se han presentado las fases descritas anteriormente y el paradigma tradicional educativo ha sido superado? O, en caso contrario, ¿en qué fase de su transformación estamos?

Sin ninguna duda, vivimos un periodo de una profunda y generalizada insatisfacción con el paradigma tradicional educativo anterior, ya que éste dejó de responder a las preguntas y demandas de la sociedad. De manera casi general, la familia, los investigadores, los maestros, los estudiantes y la sociedad en su conjunto, expresan altos niveles de insatisfacción con la escuela. Se quejan de ella, de sus bondades y de sus logros. Desconfían de sus alcances, de sus propósitos y de sus metodologías. La sociedad en su conjunto no está satisfecha de la escuela. Los industriales se quejan de no recibir los empleados requeridos; los padres consideran que sus hijos aprenden poco; los investigadores encuentran que efectivamente se aprehende mucho menos de lo que creían los maestros; y los niños y los maestros se aburren profundamente en los procesos educativos adelantados. La frase común en los estudiantes “Quiero ir a la escuela pero no entrar a las clases” (citado por Aguilar, 1998), refleja la profunda inconformidad con los aspectos abordados y directamente trabajados en la escuela. Enorme diferencia con la situación presentada medio siglo atrás en el mundo, cuando el maestro, a la par con el cura y el médico, era una de las figuras más preciadas en los pueblos, estudiar era sinónimo de ascenso social y la celebración de un grado, era, junto con los quince y el matrimonio, una de las fiestas sociales más importantes en la vida familiar.

Parece claro que en un mundo globalizado, flexible, individualizado, altamente cambiante y simbólico, se sienta insatisfacción frente a una escuela homogenizante, rutinaria y rígida, creada para formar empleados y obreros y que respondía a las demandas de una sociedad agraria en transición a una sociedad industrial, pero de ninguna manera a una sociedad revolucionada por las telecomunicaciones, la globalización y la flexibilidad. La sociedad en su conjunto, le plantea a la escuela nuevas demandas, entre las cuales están el desarrollo del pensamiento, la formación valorativa, la comprensión lectora y la creatividad (De Zubiría, 2001).

En un mundo tan cambiante, posiblemente cada mañana nos preguntemos si debemos permanecer en el colegio o en la empresa a la que nos hemos vinculado. Día a día nos hacemos las mismas preguntas. Puede ser que mañana no exista el colegio, desaparezca la fábrica en la que trabajamos, se desintegre el partido político en el cual militamos o lleguemos a casa y ya no esté nuestra esposa. La vida social, económica, política y personal es profundamente cambiante y la escuela tradicional parece no darse cuenta de ello.

Como puede verse, es el momento ideal para iniciar la exploración. Y en eso estamos. Pululan las opciones para ofrecer una alternativa diferente a la escuela tradicional; y se ha iniciado la fase para conocer, discutir, socializar, revisar y explorar con algunas de ellas. Entre ellas estarían:

• Escuela Nueva

• Cambio conceptual

• Aprendizaje significativo y variantes desde las teorías de Ausubel y Novack

• Enseñanza para la comprensión

• Multiplicidad de variantes del constructivismo

• Pedagogía Meranista

• Teoría de la Modificabilidad Cognitiva

• Propuestas derivadas de la visión múltiple de la inteligencia

• Pedagogía conceptual

• Anillo matemático

Sin embargo, en términos generales, sólo marginalmente se ponen a prueba los nuevos enfoques adoptados. Todavía no se siguen, evalúan, revisan y ajustan las nuevas propuestas. Todavía son muy tímidos los esfuerzos para llegar a la fase tercera y definitiva del cambio paradigmático en educación.

La paradoja evidente es que pese a la insatisfacción, la escuela tradicional todavía sigue dominando ampliamente en Colombia, América Latina y el mundo entero. Como afirmaba Delval, en España, hace algunos años:

Así pues, podemos afirmar que el tipo de enseñanza que se proporciona en la mayoría de las escuelas, incluidas las de los países más desarrollados, tiene como objetivo la producción de individuos sumisos y contribuye al mantenimiento del orden social, es en muchos aspectos una preparación para el trabajo dependiente y alienado, por lo que limita los cambios sociales y constituye un freno al potencial creativo de los individuos.

(Delval, 1989)

Esta tesis es abiertamente confirmada por los teóricos de la “Enseñanza para la Comprensión”, Howard Gardner y David Perkins. Al respecto este último señalaba, en un duro juicio a la escuela estadounidense:

Los alumnos egresan hoy de la escuela primaria, secundaria e incluso de la universidad con enormes lagunas en los conocimientos básicos acerca del mundo en el que viven…muchas personas siguen manteniendo una concepción completamente errónea del mundo en el que viven. Y, lo que es peor, no usan lo que saben…

La respuesta es simple: necesitamos un aprendizaje reflexivo; necesitamos escuelas en donde predomine el pensamiento y no solo la memoria…

Es irritante y desalentador que los alumnos no posean la información que supuestamente deberían poseer. Una encuesta realizada hace poco reveló que dos tercios de los jóvenes norteamericanos de diecisiete años son incapaces de ubicar la fecha de la Guerra de Secesión…La mitad ignora que Stalin gobernó la Unión Soviética durante la Segunda guerra mundial…Tres de cada cinco no atina a definir el Holocausto. El 36% ubica el caso de Watergate antes de 1950, y uno de cada cinco, antes de 1900…Uno de cada tres no sabe donde está Francia en el mapa de Europa…

(Perkins, 1995)

Robert Reich, colega de Gardner y Perkins, ex ministro de Estado bajo la administración de Bill Clinton y reconocido mundialmente por su best seller “El trabajo de las naciones”, en un tono similar llega a estimar que el 92% de las escuelas estadounidenses eran claramente tradicionales (Reich, 1993).

Posiblemente por la seguridad que genera la tradición, la mayor parte de las innovaciones latinoamericanas no han superado la fase intuitiva y embrionaria de su desarrollo. Son innovaciones en gestación, en las que las ideas apenas comienzan a materializarse, pero carecen del rigor que le imprimen los sistemas de seguimiento e investigación. En particular, desconocen totalmente sistemas de coevaluación o de evaluaciones externas a la realizada por el propio equipo creador4.

Según los estimativos de Perkins, el 95% de las innovaciones perecen antes de cumplir cinco años (Perkins, 1995). Y según los registros y seguimientos realizados por el Convenio Andrés Bello en América Latina, de 193 innovaciones que habían sido registradas y socializadas en los encuentros entre innovadores y educadores realizados entre el año 1985 y el año 2000, el 86% de ellas no tenía ningún proceso de evaluación o investigación en curso; en el 9% se adelantaban procesos evaluativos; en el 4% se llevaban a cabo programas de investigación y solo el 1% presentaba programas de investigación y evaluación simultáneos. ¡Dos innovaciones con programas de investigación y evaluación en toda América Latina! (Blanco y Messina, 2000).

Las anteriores estadísticas evidencian que, hasta el año 2000, en la región sólo dos innovaciones podrían considerarse en proceso de consolidación y 26 en un nivel de transición hacia ésta. El resto, cerca de 165 innovaciones, seguían en su fase de gestación. Para entender estas estadísticas habría que tener en cuenta la seguridad y protección que nos brinda la tradición y el miedo que generan la libertad y la soledad; el aislamiento, la desprotección y la extrañeza que produce la innovación.

Características de las innovaciones en educación

La innovación agita el mar de las certezas y genera incertidumbres, allí donde la tradición anclaba sus principios.

(Aguilar, 1998)

Innovar es crear, producir ideas que transformen las maneras de pensar y actuar en educación. Para poder hacerlo se requiere flexibilidad para ver relaciones, prácticas o procesos antes no vistos. De esta manera, es necesario presentar altos niveles de flexibilidad y descentración para garantizar una visión desde ángulos y posturas diferentes. Así mismo, este proceso demanda altos niveles de originalidad, elaboración propia o singularidad que conduzcan a sustentar tesis contraculturales, identificar problemas que otros no ven, preguntas o soluciones no formuladas previamente5 . La innovación exige también elaboración o capacidad para trabajar una misma idea, una y otra vez; para seguir encontrando formas de pulir, corregir y revisar la idea, el problema o la pregunta inicial. Gracias a estas habilidades se logran reestructurar las ideas o los procesos previstos inicialmente.

Según lo anterior, ¿qué características tienen las innovaciones en educación? ¿Cómo las distinguimos de otros procesos de cambio educativos? ¿Cómo reconocerlas? ¿Cómo caracterizarlas? Para ello recurriremos, según nuestro criterio, a sus tres características esenciales. Una innovación:

a) Es un cambio cualitativo y deliberado de la actividad educativa. Decimos que la innovación implica una ruptura, en tanto transforma de manera significativa la forma como se venía trabajando en un campo y un tiempo determinados. Con ello, la innovación crea nuevas maneras de pensar, sentir y hacer en educación, generando nuevas preguntas, ideas, productos y procesos. No importa si se está en un nivel educativo micro o macro, la innovación es deliberadamente formulada por el innovador como norte para orientar el accionar de la comunidad educativa y en esta misma medida es susceptible de ser evaluada y se puede determinar hasta qué punto fueron alcanzadas las finalidades buscadas.

b) Genera un espacio educativo flexible y abierto. La innovación es doblemente frágil, en tanto no cuenta con el conocimiento necesario para dar respuesta a sus preguntas novedosas y en tanto debe dar justificaciones y respuestas a los padres, alumnos y maestros que se acercan a ella. Al carecer de la experiencia y el conocimiento acumulado, la innovación se torna necesariamente flexible y abierta. Abierta, en tanto sus preguntas no tienen una respuesta previamente determinada y a que está “abriendo trocha” en el terreno educativo, explorando caminos inciertos. Flexible, en tanto los problemas a resolver son diferentes y cambiantes, lo que exige mayor capacidad adaptativa e inteligencia institucional. De esta forma, los innovadores acceden a caminar en un mar de incertidumbres, soportados en un pequeño archipiélago de certezas, pero con el profundo convencimiento de que ésta es la ruta adecuada para realizarlos. Como afirma Restrepo, “la innovación no es entonces teoría; es acción, es conocimiento aplicado, es praxis” (Ibid, pág. 62).

c) Exige formular de una manera novedosa el acto educativo. Con ello cambia las concepciones y las prácticas educativas. La innovación debe dar respuestas diferentes a los problemas previamente formulados y plantear nuevas preguntas donde antes no las había; para lograrlo exitosamente, deberá recorrer un camino no recorrido con anterioridad. La tesis de Mafalda es particularmente válida para el proceso innovador: “¡Ahora que tengo las respuestas, me cambian las preguntas!”. De allí que sea un proceso relativamente original.

Pensamos que todas las innovaciones comparten las características anteriores. Es decir, todas realizan una ruptura a la manera como venía trabajándose en educación y generan, así, un sistema original, flexible y abierto. Pese a estas similitudes, es evidente que se diferencian en sus fines, sus maneras de trabajar y sus concepciones pedagógicas, filosóficas y políticas.

En nuestro medio, el Instituto de Pedagogía Autoactiva de Grupos, (IPAG, 1968), dejó de utilizar los textos y le apostó al trabajo grupal y directo del estudiante, poco conocido hasta entonces en educación. La Escuela Pedagógica Experimental (EPE, 1978), eliminó las calificaciones, volcó su energía al trabajo por proyectos y a las Actividades de Totalidad Abiertas y dio profunda autonomía a sus maestros para organizar el currículo, para decidir las actividades a realizar o para determinar sus procesos evaluativos. Por su parte, el Instituto Alberto Merani (IAM,1988), revindicó la necesidad de educar a los niños con talento, privilegió el trabajo en pensamiento, comprensión lectora, valores y habilidades esenciales, definió nuevos fines a la educación, elaboró un currículo bastante original, creó sus propios textos y generó un novedoso sistema de evaluación (IAM, 2000). Casi un siglo atrás, el Gimnasio Moderno (1914) había retomado de Decroly la idea de trabajar en Centros de Interés que promovieran e impulsaran las motivaciones infantiles, desarrolló los postulados de Montessori al adecuar los salones a las necesidades y condiciones de los niños; y en general defendió principios y postulados de la Escuela Nueva al privilegiar los talleres, las manualidades y las excursiones. Todos ellos, aunque desde posiciones diversas, representan una clara ruptura a la manera como para entonces venían adelantándose las prácticas educativas en nuestro país.