Las competencias argumentativas
TekstInnovar es crear y como tal exige originalidad, capacidad para ver ideas, procesos, métodos y alternativas diferentes donde la gran mayoría no las ha visto. De esta manera, en nuestro país fueron novedosos los talleres y el énfasis artístico del Juan Ramón Jiménez (1963), el trabajo grupal y con guías del IPAG, la autonomía curricular de la EPE o el énfasis en valores, conceptos, comprensión lectora y desarrollo del pensamiento postulado por el Instituto Alberto Merani. Sin embargo, esta novedad por ellos gestada busca generalizarse al sistema educativo en su conjunto. La innovación, como hemos dicho, es la instancia que anticipa y jalona las reformas educativas, y el fin último de toda innovación es generar modificaciones en el sistema educativo en su conjunto.
Como afirma Aguilar (1998), el innovador emprende un viaje hacia un destino no muy bien definido, pero con la convicción de la necesidad de hacerlo; y este acto implica una mentalidad profundamente abierta, creativa y flexible. El innovador es el colono de las ideas, que en lugar de tumbar la selva, intenta echar al piso los paradigmas que dominaban las prácticas y reflexiones anteriores. De manera similar al colono, recorre un camino no recorrido con anterioridad y de allí la necesidad de revisar de manera profunda y sistemática si es el camino correcto o no.
Los educadores sabemos que la mayor parte de los docentes suele enseñar de la manera más convencional y debido a ello no confrontamos nuestras prácticas e ideas anteriores y no investigamos. También sabemos que de los pocos que investigan tan solo unos tantos convierten lo investigado en ensayos; que de los pocos que escriben, unos cuantos publican; que de los pocos artículos que se publican, muy pocos son leídos; y que cuando se leen, muy pocas veces se entienden.
Recuerdo aún las expresiones de los primeros maestros que nos acompañaron en la gestación del IAM cuando decían que la institución les generaba una enorme angustia y temor al saber que lo que hoy era verdad mañana podría no serlo y que lo que hoy se les decía a los padres, mañana podría interpretarse de manera contraria. La mayor parte de los maestros –y de los seres humanos– no soporta la ambigüedad, no puede caminar en terrenos inciertos y se “estresa” al tener que moverse en senderos poco firmes, cambiantes y flexibles. La creatividad, en una cultura conformista, es mucho más escasa de lo que se cree (Sternberg y Lubart (1995). Por el contrario, la flexibilidad implica la capacidad de tolerar lo ambiguo, lo contradictorio y lo múltiple (Aldana, 2000).
Las innovaciones se diferencian entre sí, ya que responden a preguntas, problemas y necesidades diferenciadas. Teniendo en cuenta lo anterior, podríamos señalar, por lo menos, cuatro tipos fundamentales de innovaciones:
a) Las que buscan transformar los fines mismos de la escuela, que denominaremos críticas o finalistas.
b) Las que buscan cambios en las maneras de enseñar, que denominaremos didácticas.
c) Las que redefinen mecanismos de gobierno y participación, a las que denominaremos organizativas.
d) Las que quieren transformar los medios o instrumentos del trabajo educativo, las cuales denominaremos innovaciones instrumentalistas.
Las primeras son necesariamente las más radicales, las que subvierten la educación, las que jalonan los cambios educativos en una u otra dirección. Las segundas, modifican las maneras de trabajar en el aula y las relaciones entre alumnos, los saberes y los maestros. Las terceras cambian la estructura de la institución y los mecanismos de participación, gobierno y dirección. Por su parte, las últimas solo tocan marginalmente la estructura educativa, manteniendo los fines y las enseñanzas intactas, pero cualificando los instrumentos de trabajo.
Las innovaciones críticas o finalistas abordan retos de diferente naturaleza, entre los que sobresalen los claramente pedagógicos y aquellos cuya finalidad es más amplia e incluyen elementos sociopolíticos. Ejemplos de las primeras en Colombia serían el Gimnasio Moderno, el Liceo Juan Ramón Jiménez, el IPAG, la EPE, la Escuela Nueva o el IAM. Ejemplos de las segundas serían la propuesta de Freire a nivel internacional y la Escuela Claretiana “Filo de Hambre” en Huila.
En ensayo publicado por Freire, este pedagogo ratificaba la clasificación que hemos dado anteriormente expresándose así: “Siempre concebí la enseñanza de la lectoescritura de adultos como un acto político, como un acto de conocimiento y por tanto como un acto creativo” (Freire, 2001). La educación era para Freire una práctica de la libertad, un espacio de liberación de los oprimidos.
Así mismo, en nuestro medio serían ejemplos de innovaciones didácticas el Anillo Matemático o el programa la Red de la Universidad Nacional; al tiempo que las innovaciones instrumentalistas estarían representadas por los programas de construcción y sistematización de las escuelas distritales adelantado en especial entre los años 1997 y 2000, ó los programas de educación virtual de Capitel.
En el estado del arte más reciente sobre las innovaciones en América Latina (Blanco y Messina, 2000) podemos encontrar que el campo de innovación más frecuente en la región es el que tiene que ver con innovaciones didácticas. La pregunta del maestro sigue siendo la esencial en educación. Por el contrario, mucho menos esfuerzos se han adelantado para desarrollar programas de cambio más amplio y radical.
Investigación e innovación
Aislada, la innovación marcha hacia el deterioro; monitoreada se renueva, se potencia.
(Restrepo, 1996)
Entre innovación e investigación podríamos encontrar multiplicidad de niveles de interdependencia, aunque por la naturaleza del presente texto solo destacaremos el papel de la investigación en el jalonamiento y la consolidación del proceso innovador.
En primer lugar, la investigación permite evaluar los impactos logrados hasta el momento y las debilidades presentadas en este proceso. Como ha demostrado Morin (2000), los sistemas de ideas se autoprotegen de sus propios errores rechazando la información que no les conviene o no pueden integrar. De esta manera, el innovador podría encontrar en la investigación los mejores elementos para repensar, redireccionar o reformular sus esfuerzos iniciales.
De otro lado, la investigación aterriza el idealismo propio del innovador. Al innovador se le dificulta plasmar sus ideas ya que su personalidad lo hace presa fácil del idealismo. Es esencialmente un soñador que tiende a enamorarse más de la idea que de la realidad innovada. En este sentido, la investigación introduce elementos de objetividad, de separación entre lo ideal y lo posible y entre lo posible y lo real; aspecto que permite evaluar los alcances logrados y las posibilidades reales de seguir transformando la escuela. La racionalidad del investigador introduce elementos que contrarrestan el entusiasmo del innovador. De esta manera, la investigación permite un acercamiento más ecuánime, realista y objetivo del problema a resolver y del alcance logrado en ello.
En tercer lugar, la investigación puede frenar las tendencias hacia el tradicionalismo, inevitables en todo proceso innovativo. La investigación coloca de manera directa al innovador frente a sus logros, avances y tropiezos. Muestra las grandes dificultades del proceso adelantado, identifica los factores que se resisten al cambio y la fortaleza de éstos; de allí que al tiempo que se gana en objetividad, se alimenta el impulso inicial que condujo al innovador, revitalizándose su actitud.
En cuarto lugar, la investigación sirve como mecanismo para controlar la fragilidad propia de la innovación. En tanto la fragilidad proviene del desconocimiento del terreno por recorrer y de la necesidad de brindar explicaciones a padres y maestros antes de recorrer dicho camino, la investigación dota al innovador de argumentos y justificaciones de los procesos adelantados y facilita, de esta manera, su direccionamiento.
Finalmente, la investigación amplía los horizontes de la innovación. Careciendo de seguimiento e investigación, la innovación tiende a encerrarse endogámicamente en sí misma y no logra evaluar con facilidad ni objetividad sus fortalezas o sus debilidades. De allí que investigando se amplíen sus horizontes al permitir evaluaciones más descentradas, independientes y relativamente más objetivas.
Como afirmaba Bernardo Restrepo en el Primer Encuentro Latinoamericano de Innovadores e Investigadores en Educación:
El acompañamiento investigativo es no sólo conveniente para poder potenciar o abandonar las innovaciones oportunamente, sino que la ausencia investigativa hace perder el rumbo a experiencias innovadoras promisorias o las mantiene en escenarios estrechos en los que se va marchitando progresivamente, cuando podrían irrigar espacios más amplios y enriquecerse con aportes varios que darían mayores posibilidades a la generalización de sus logros.
(Restrepo, 1996)
Los agentes de la innovación
El porvenir pertenece a los innovadores.
(Guide, A.)
Según los estudios de Miles (1964), Huberman (1973) y Restrepo (1994), la innovación es llevada a cabo por un grupo de docentes que evidencian un conjunto de características en general comunes. Y seguramente debe ser así, ya que para formular una propuesta original que genere una ruptura en los procesos pedagógicos tradicionales, necesariamente hay que poseer algunas características especiales. El innovador es rebelde, poco normativo y crítico; de otra manera no se entendería su rechazo a las formas tradicionales de enseñar y su convicción plena en la necesidad de superarlas. Es seguro y de personalidad fuerte, sólo así se comprende el que inicie una aventura contra la tradición y la cultura educativa misma. De allí el convencimiento con el que habla, necesario para convencerse a sí mismo, pero sobre todo para convencer a su equipo de trabajo y a la comunidad de padres y alumnos en la que actúa, de que ésa es la ruta correcta para adoptar. Es creativo e inteligente analíticamente para poder encontrar las oportunidades que estaban ocultas y las preguntas sin formulación previa donde otros no las veían. Necesariamente es idealista para poder convencerse de la posibilidad de trasformar la realidad y de creer conocer la manera para hacerlo. En términos de Sternberg, diríamos que por lo general presenta un estilo de pensamiento interno, liberal, global y legislativo, estilo bastante acorde con su perfil configurador (Sternberg, 2000). Es decir, es un individuo que nada contra la corriente cultural y que postula tesis que ayudan a moldear o configurar las ideas de su medio y que busca cambiarlo y adecuarlo a sus principios y orientaciones. Prefiere el trabajo en grupos pequeños, atiende problemas generales y es abierto, cambiante y flexible en sus formulaciones y estrategias. Los innovadores suelen ser entusiastas y arriesgados. Prefieren pensar y actuar por sí mismos, aunque con su entusiasmo lideren necesariamente a sus equipos y con el riesgo que asumen generen confianza en sus maestros, padres y alumnos.
Los obstáculos de las innovaciones
Aquel que desea lanzarse desde las alturas, debe aprender a volar con el viento en contra.
(Proverbio chino)
Las innovaciones sacan a flote las contradicciones latentes en la práctica educativa tradicional y generan incertidumbres donde había certezas. Hacen visibles y evidentes las debilidades de los procesos adelantados y polemizan con los intereses y las interpretaciones vigentes. De allí que sea apenas lógico que se enfrenten a una serie de obstáculos de naturaleza diversa; obstáculos ideológicos y materiales que se presentan tanto interna como externamente, explícitos y ocultos.
El principal obstáculo ideológico tiene que ver con la resistencia al cambio que representan los padres de familia, el equipo de maestros y la comunidad académica en general. Para abrirse paso, la innovación tiene que crear un espacio propio y validarse socialmente.
Los padres suelen ser el principal obstáculo a vencer ya que dudan de las bondades de la innovación y actúan con especial temor y cuidado. Ellos han sido formados de manera generalizada en la Escuela Tradicional y, por lo general, su punto de referencia será éste. ¿Por qué aquí no se enseña como...? ¿Por qué todavía no han visto....? ¿Por qué no tienen clases de....? ¿Por qué los dejan hacer...? Esas suelen ser algunas de sus observaciones más frecuentes. La mayor parte de los padres son, por tanto, una fuerza tradicional que frena, cuestiona y limita el proceso innovador.
Por ser profundamente conformista, la cultura no prepara para enfrentar situaciones disímiles. La mayoría de los integrantes de los colegios piensa, habla y actúa de manera similar. En una innovación, a los padres les resulta difícil comprender que sus hijos ingresen a un curso diferente al que venían cursando; que para ubicarlos en dicho curso se tengan en cuenta criterios diferentes a los utilizados en la escuela regular; que existan áreas, textos y metodologías diferentes a las tradicionales; que los estudiantes dejen de “ver” algunas asignaturas durante algunos periodos y que profundicen en otras durante esos mismos años; que no estudien las mismas asignaturas que sus hermanos o primos. Esto genera una gran ansiedad en los padres de familia, tanto mayor, cuanto más tradicionales sean.
La ansiedad de los padres de familia proviene del hecho de que sus hijos asisten a instituciones educativas que cambian de manera significativa la manera de educar. Y será mayor mientras más significativos y esenciales sean los cambios realizados.
Dado que el origen de la ansiedad es el enfrentarse a una innovación pedagógica, sólo será posible disminuirla cuando los padres comprendan a cabalidad la naturaleza de la innovación, cuando se identifiquen con ella y confíen en sus bondades. Para ello, además de su propia, singular y lenta experiencia, no hay más posibilidad que leer los fundamentos y documentos institucionales y reflexionar sobre ellos o dialogar e intercambiar con personas que conocen de tiempo atrás la institución. Desafortunadamente, los materiales suelen ser muy reducidos en las fases iniciales de la innovación. Por lo general, los documentos son muy escasos, dado que repensar la escuela y escribir no son tareas fáciles de compartir durante el tiempo de gestación de la innovación. El tiempo que demanda resolver los problemas novedosos que genera la innovación suele no dejar espacio para la escritura durante los años iniciales de la ruptura y el tiempo de lectura de los documentos institucionales suele ser bajo entre los padres de familia, quienes prefieren casi exclusivamente a los docentes e innovadores para que les expliquen los fundamentos, las políticas y los mecanismos de la institución. Como puede entenderse fácilmente, los profesores e innovadores no podrán resolver una a una las múltiples inquietudes generadas por la innovación en los padres de familia, si no se asegura que ellos logren mayores niveles de lectura de los documentos institucionales.
Se deriva de lo anterior que las innovaciones requieren de los padres de familia altos niveles de lectura de los libros y de los documentos institucionales, así como una más alta participación de los padres antiguos, con el fin de evitar que sean exclusivamente los profesores e innovadores los encargados de resolver las dudas que genera la innovación ante las familias.
Los profesores representan la segunda resistencia ideológica ya que no se acomodan fácilmente a los cambios previstos, tienden a desconocerlos y a no implementarlos en la práctica. No han sido ni formados ni capacitados para ello y, en este sentido, tienden a repetir sus propios procesos de formación. Su resistencia es silenciosa y clandestina y, debido a ello, bastante perniciosa para el proceso innovador. El maestro lleva la tradición en la cabeza. Recordándonos a los encomenderos, los maestros “obedecen pero no cumplen”; oyen pero no escuchan, asienten pero no acatan. Una muestra de ello son las investigaciones del MEN realizadas a mediados de la década pasada. En ellas se encontró que, durante los primeros diez años en primaria, los profesores tienen una curva ascendente en el desarrollo de las competencias de los alumnos. Pero también se encontró que esta curva se vuelve descendente después del décimo año. En primaria, a partir del año diez, cada día nuestros alumnos aprenden menos con sus mismos maestros, porque nosotros enseñamos menos. Eso dicen las investigaciones del MEN.
En una segunda etapa los docentes podrían incluso convertirse en un obstáculo para seguir innovando, dado que comienzan a defender los aspectos inicialmente formulados por la innovación. Aspectos, que como es natural en toda innovación, tienen que seguir cambiando.
El tercer grupo de resistentes al cambio lo constituyen los refractarios. Como afirma Pasteur:
En todo descubrimiento hay tres etapas: convencerse uno mismo de su bondad, convencer a los demás, y tercero, que es el más divertido, pero el menos productivo, convencer a los detractores.
(Pasteur, citado por Patarroyo, 1991)
Los detractores son miembros de la comunidad académica, conscientes de los cambios deseados y de sus implicaciones, que se enfrentan directamente a las ideas innovadoras para defender sus intereses, sus maneras de actuar previamente y sus representaciones anteriores. Representan el paradigma vigente y en esta medida, mientras más tradicional sea su visión, más posibilidades de resistencia presentarán.
Muy seguramente por ello tenía razón Maquiavelo cuando afirmaba que:
No hay nada más difícil de llevar a cabo, ni nada más dudoso de éxito, ni más difícil de conducir, que iniciar un nuevo orden de cosas. Porque el reformador tiene enemigos en todos aquellos que sacan provecho del antiguo orden, y solo distantes defensores en aquellos que se beneficiarían del nuevo orden.
(Maquiavelo, El Príncipe, 1513)
Otro obstáculo ideológico tiene que ver con la ausencia de pares, de comunidad académica y de espacios con quienes y donde dialogar, intercambiar experiencias, metodologías o pruebas y confrontar las ideas y los procesos innovadores. Este problema será mayor en tanto la innovación tenga pretensiones transformadoras más amplias y radicales y en tanto sus propósitos sean más originales en el medio. Esta situación puede favorecer posturas poco flexibles, simplistas y reduccionistas en el equipo innovador, que atentan contra la naturaleza multidimensional, contradictoria, dialéctica y compleja de la realidad y el pensamiento (Morin, 2000); dándole de paso la razón a Einstein cuando afirmaba que era más fácil desintegrar un átomo que un prejuicio.
Los obstáculos de la infraestructura y administración son también barreras a derrotar; en particular, porque la innovación, gestada por maestros, nace rica en ideas e ilusiones, pero débil en realidades y posibilidades económicas y administrativas. Sin embargo, su papel negativo por lo general suele ser sobrevalorado y sobredimensionado por los equipos de docentes que quieren iniciar una innovación.
El perfil del innovador lo hace distanciarse comúnmente de las tareas cotidianas administrativas; pero resulta que sin resolver éstas, no es posible pensar en aquéllas. La innovación se enfrenta, así, a obstáculos administrativos, económicos, legales y materiales, que pueden limitarla, aunque no de la manera tan significativa como suelen considerar los docentes. Veamos sintéticamente cada uno de ellos.
a) Administrativos. Con frecuencia durante las fases iniciales, lo administrativo tiende a absorber el proceso innovador, a invadir todos los espacios y a exigir la mayor parte de la destinación de tiempos y recursos económicos y de personal; ambos necesariamente escasos. De un lado, en las fases de gestación se hace casi inevitable la ausencia de división del trabajo entre los innovadores; todos terminan por realizar casi todas las tareas. Todos se involucran en las reflexiones y en las actividades diarias de diversa naturaleza. De otro lado, la inhabilidad de los innovadores para pensar la innovación en términos prácticos y para resolver problemas cotidianos agrava el problema. La ausencia inicial de división del trabajo se origina en la necesidad de enfrentar grupalmente las nuevas y difíciles realidades a las que se ven abocados los innovadores; en tanto que la inhabilidad para enfrentar problemas cotidianos proviene en mayor medida de la personalidad propia de los innovadores.
b) Económicos. La innovación exige dinero adicional invertido en investigación que aclare, bibliografía que complemente y capacitación que precise, los cuales no suelen ser problemas fáciles de resolver por parte del equipo de maestros innovadores. Éste resulta un problema crucial en el corto y el mediano plazo, lo que puede incluso asfixiar su surgimiento. Sin embargo, su peso tiende a sobredimensionarse por parte de los educadores innovadores. Es así como superado el tiempo inicial de gestación y plasmación, los obstáculos económicos tienden a debilitarse, ya que toda buena y pertinente idea, terminará necesariamente por encontrar espacios y mecanismos para su financiación.
c) Legales. La legislación puede limitar el desarrollo de innovaciones promisorias y, en caso de ser muy rígida, vertical y autoritaria, llegar a asfixiarlas en su propia gestación. Así mismo, una legislación más abierta y flexible puede favorecer enormemente los procesos innovadores en sus fases iniciales6 .
d) Materiales y de recursos didácticos. El proceso innovador requiere recursos didácticos y materiales acordes con el cambio generado por la innovación. Demanda nuevos textos y recursos didácticos, que obviamente no se encuentran en el mercado. Hay que producirlos y esto demanda ingenio, tiempo y recursos materiales. Nuevamente, mientras más amplia y radical sea la innovación, más complejo se torna resolver este tipo de obstáculos7.
El éxito de las innovaciones
La innovación no es un fin en si misma, sino un medio para mejorar los fines de la educación.
(Blanco y Messina, 2000)
Diversas investigaciones mundiales encuentran características comunes a las instituciones educativas de mayor calidad; entre ellas se podrían destacar las realizadas por Weber (1971), Edmonds (1979 y 1982) y la OCDE (1994), las cuales ubican como criterios esenciales: la claridad e identificación de la comunidad con las metas institucionales, los vínculos alcanzados con la comunidad, la cohesión y colegiabilidad entre sus miembros, la estabilidad y las oportunidades de capacitación de profesores y directivos, la cantidad e intensidad del uso del tiempo en el centro, la delimitación y precisión curricular, la claridad y periodicidad de las evaluaciones adelantadas sobre los alumnos y la institución; y el ‘’clima’’ de la institución, entre otros.
En una investigación adelantada hace poco tiempo como tesis de grado por dos egresados del Instituto Alberto Merani (De Zubiría, J, Calentura L y Acero H, 2002), se rastrearon los principales aspectos que diferenciaban a las instituciones de muy alta y de muy baja calidad académica en Bogotá. Para ello tomamos los resultados del ICFES del año 2000, seleccionamos a los cincuenta colegios de mayor y de peor balance académico en las pruebas de Estado en Bogotá y establecimos entre ellos los aspectos que en mayor medida los diferenciaban. En dicha investigación se llega a resultados bastante similares a los encontrados a nivel internacional. He aquí una síntesis de los mismos.
1) La claridad de las metas institucionales y la identificación de la comunidad con ellas.
Creo que si se mirase siempre al cielo se acabaría por tener alas.
(G. Flaubert)
Las buenas escuelas son aquellas que brindan un clima propicio para la enseñanza y el aprendizaje y para poder obtenerlo se requiere que sean claros los fines y el norte que tiene la institución; se requiere saber hacia dónde va y cuáles son sus prioridades. Una institución con metas claras generará un clima propicio para el desarrollo de la actividad educativa.
La investigación muestra que la existencia, la lectura y la discusión del Proyecto Educativo Institucional –PEI– entre los profesores es una variable claramente diferenciadora de la calidad de una institución educativa. Lo anterior ratifica las conclusiones mundiales que asignan un papel central a la delimitación de propósitos en las instituciones de calidad. En Bogotá, en las instituciones de mayor calidad, los maestros han participado activamente en la elaboración del PEI y éste ha sido leído, discutido y compartido por ellos. En las instituciones de menor calidad, o no existe el PEI o existe a nivel formal, pero no ha sido reflexionado, discutido y construido por la comunidad.
Muy posiblemente en las universidades nacionales parece cumplirse en mayor medida el criterio señalado en las asignaturas que en la propia institución. A nivel de asignaturas resulta relativamente común elaborar y delimitar el proyecto a seguir: propósitos, textos, lecturas y trabajos, organizados en forma de cronograma. Este criterio evidencia la necesidad de exigir la entrega de proyecciones por asignatura y por área. Sin embargo, resulta a todas luces clara la falta de trabajo conjunto sobre fines y prioridades por parte del equipo de maestros y directivos. Con gran seguridad, la mayor parte de universidades tiene un PEI elaborado, reflexionado, discutido, escrito e impreso de manera bastante formal, con baja participación de directivos, muy baja de docentes y administrativos y casi nula de estudiantes y egresados. En este contexto, los PEI de las universidades y de la mayor parte de colegios –hasta este momento– solo cumplen el requisito formal de constituirse como documentos para presentar ante las visitas de inspectores oficiales o como requisitos legales para futuros trámites administrativos y legales.
2) La calidad de la dirección educativa
Todas las investigaciones sobre la evaluación institucional conceden un lugar de primer orden al papel del director en la institución educativa. De él depende, en buena medida, el llamado ‘’clima institucional’’, o medio ambiente en el que se realizan las actividades de educación y aprendizaje. Los directores pueden frenar o impulsar de manera decisiva procesos de enseñanza adecuados por parte de los maestros, pueden señalar con claridad las prioridades a ser trabajadas, orientar el trabajo del colectivo y evaluar los aciertos y errores en el camino recorrido; pero también pueden no hacerlo o hacerlo de manera poco clara y con bajo nivel de liderazgo. Lo esencial, según las investigaciones adelantadas, tiene que ver con su papel como líderes pedagógicos.
El principal papel del director puede observarse en:
a. El liderazgo pedagógico que ejerza sobre profesores y estudiantes. De allí el enorme riesgo, tanto en colegios como en universidades, de que los rectores y directivos se conviertan en administradores y dejen en segundo lugar sus funciones académicas. Esa visión de privilegiar lo administrativo y lo gerencial, desconoce que la tarea esencial de un directivo educativo es esencialmente pedagógica y no administrativa.
b. Las expectativas positivas que exprese frente a los alumnos y maestros (Terrassier, 2002). Expectativas positivas y realistas que permitan a estudiantes y profesores avanzar, dado que se trabaja desde su zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1994).
c. La capacidad de realizar un seguimiento permanente con retroalimentación. El seguimiento de los propósitos, los procesos, los alumnos, los profesores y las condiciones, socializado ante la comunidad, permite superar las debilidades presentadas, ubicar los obstáculos y socializar los procesos más exitosos, de manera que sirvan de guía y de impulso a otros procesos en curso.
De allí la observación asertiva de Hechinger:
Nunca he visto una buena escuela con un mal director, ni una mala escuela con un buen director. He visto como malas escuelas se convertían en buenas, y lamentablemente, como destacadas escuelas se precipitan rápidamente hacia su declive. En todos los casos, el auge o el declive podía verse fácilmente reflejado en la calidad del Director’.
(Fred Hechinger
citado por Davis, G y, Thomas, A, 1979)
3) Los vínculos alcanzados con la sociedad
Educar es universalizar.
(Savater, 1997)
Una sensible preocupación educativa contemporánea tiene que ver con la necesidad de buscar una mayor inserción de la institución educativa con la comunidad. En una acepción más general, Drucker (1994) hablará de la creciente tendencia contemporánea a insertar la escuela en la sociedad.
Como criterio asociado a la calidad en las instituciones de educación básica y media se encuentran los vínculos de la institución educativa con otras instituciones de su misma naturaleza, la frecuencia y periodicidad de intercambios académicos y deportivos y la participación de la institución en actividades de la comunidad local, regional o nacional.
La pregunta derivada de las investigaciones anteriores para las instituciones educativas tiene que ver con indagar qué tanto nexo ha logrado la educación con el sector empresarial, con otros niveles educativos, el gobierno, los centros de investigación o los medios de comunicación, entre otros. ¿Qué propuestas ha hecho de superación de problemáticas locales, regionales o nacionales?
4) Énfasis en las habilidades básicas