Los modelos pedagógicos

Los contenidos o la concreción de los propósitos educativos

Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización. La idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en el vacío, sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural determinado (Coll y otros, 1992, p. 13).

Los temas seleccionados, su carácter e importancia, definen nuestro segundo elemento curricular: los contenidos.

Debe entenderse que el establecimiento de unos propósitos define, en un sentido amplio, los contenidos. Así, quien definiera como objetivo el conocimiento de accidentes geográficos, hechos históricos, informaciones de las ciencias o el manejo de algoritmos, necesariamente tendría que seleccionar como contenidos la información de las ciencias sociales y naturales y los algoritmos matemáticos. Una variación significativa en los propósitos e intenciones educativas generaría, por tanto, la necesaria búsqueda de nuevos contenidos.

En los contenidos se plasman de manera relativamente clara los propósitos y las intenciones educativas. Así, cuando Paulo Freire se propuso impulsar un programa de alfabetización que desarrollara la conciencia política y permitiera el ejercicio de la libertad, tuvo que encontrar unos contenidos que adecuaran y facilitaran la puesta en práctica de sus propósitos. Así nacieron sus “palabras generadoras de conciencia”, las cuales obtuvo a partir de la reflexión del “universo vocabular mínimo” de la población con que iba a trabajar. En el estado de Río, por ejemplo, éstas eran: favela (tugurio), lluvia, arado, terreno, batuque (baile africano), ladrillo, trabajo y salario, entre otras. Con ellas, Freire desarrolló lo que llamó su “alfabetización problematizadora”, para oponerla a la que llamó peyorativamente “concepción bancaria” de la educación.

Para los fines de este trabajo es conveniente resaltar cómo la variación en los propósitos que le asigna Freire a la alfabetización entra en contradicción con los contenidos instruccionales vigentes a la postre en la escuela y la alfabetización latinoamericanas. Además, los nuevos contenidos tenían que reflejar las transformaciones en la concepción de la alfabetización y debían facilitar la obtención de sus propósitos.

De otra parte, al definir los contenidos es necesario tomar postura ante su carácter y sus jerarquías. Un currículo puede asignarle mayor importancia a alguna de las dimensiones del desarrollo humano señaladas por Wallon. Los aspectos afectivos pueden, por ejemplo, estar privilegiados frente a los praxiológicos o a los cognitivos⁷. En el primer caso, la reflexión en torno a las expresiones afectivas, el amor, los sentimientos, la autobiografía, la inteligencia intrapersonal o la libertad, tendrán que contar con un mayor tiempo y espacio para ser abordados y vividos. La solidaridad y el compañerismo, la autonomía el interés por el conocimiento, serán entonces aspectos más relevantes, en la práctica educativa, que el aprehendizaje de redes conceptuales o reglas de inferencia (Carretero, 1994). En el segundo caso, los conocimientos, la investigación, la información, el pensamiento o el aprehendizaje adquirirán un lugar preponderante y la escuela tendría que generar las condiciones para facilitar su desarrollo.

¿Cuál de estos dos caminos es el más adecuado? No es nuestro problema, por el momento, dilucidarlo. De lo que se trata es de destacar cómo los modelos pedagógicos jerarquizan los contenidos, asignándoles mayor tiempo, espacio y relevancia a algunos de ellos, en detrimento de otros. Podría incluso concluirse que no debería privilegiar ninguna de las esferas humanas; pero ello no contradice la necesidad de tomar postura ante los contenidos.

De todas maneras, más que un discurso teórico, es en el tiempo, la importancia, el apoyo y en los espacios brindados en las escuelas donde se evidencia la importancia asignada por el currículo a una u otra dimensión del desarrollo humano. Es por ello que debemos preguntarnos por el tiempo disponible en una semana a todas las actividades escolares, ¿cuánto tiempo dedicamos hoy en nuestras escuelas a la formación de valores y cuánto a la dimensión cognitiva? ¿Cuántos profesores se dedican a los fines procedimentales? ¿Cuánto al apoyo socioafectivo a los estudiantes y al desarrollo de sus inteligencias intra e interpersonales? ¿Con qué textos cuentan los estudiantes para reflexionar sobre estas temáticas? ¿De cuáles documentos disponen los maestros para mediar dichos trabajos?

En la selección de los contenidos se debe tomar postura ante su carácter. Un currículo puede, así, dar predominancia a los aprendizajes concretos y específicos, en detrimento de los conceptos y redes conceptuales o de las competencias cognitivas. En este caso, las informaciones y los datos obtendrían mayor prioridad en los contenidos, que los conceptos y las herramientas cognitivas de carácter más general y abstracto. A nivel praxiológico, lo anterior significaría enfatizar las técnicas frente al desarrollo de habilidades y destrezas. La formación de valores estaría en dicho caso subvalorada frente al aprendizaje y al acatamiento de las normas escolares. Podría presentarse la situación inversa, y en dicho caso adquirirían predominancia en el currículo la formación de valores e instrumentos del conocimiento y el desarrollo de las diversas competencias cognitivas. Las opciones que se presentan significan posturas diferentes entre el currículo y el carácter de los contenidos⁸.

La herencia de una especie que ya lleva dos millones de años sobre la Tierra no puede ser enseñada en su totalidad a los estudiantes. No existe ninguna posibilidad para ello. Educar, en este sentido, es jerarquizar, seleccionar y decidir. La pregunta en torno a cuáles contenidos enseñar es fundamental en esta medida, ya que sólo así se puede determinar cuáles son los aspectos esenciales de toda la herencia cultural que deben hacer parte de los contenidos a ser trabajados en la escuela. Toda educación y todo modelo pedagógico seleccionan los contenidos. Lo que pasa es que los seleccionan con criterios diferentes.

Así parezca bastante absurdo, la pregunta referida a los contenidos escolares prácticamente no ha sido abordada por las corrientes pedagógicas de nuestro tiempo. Ni la Escuela Tradicional, ni el activismo, ni la mayor parte de las corrientes constructivistas actuales han abordado de manera clara y definida la reflexión sobre los contenidos fundamentales a trabajar, la que puede ser una de las principales preguntas pedagógicas a resolver. Paradójicamente, la Escuela Tradicional por exceso, al tiempo que los enfoques constructivistas y la Escuela Activa, por defecto. Como explica Coll, muchos pedagogos contemporáneos incluso han llegado a afirmar que muy seguramente una buena parte de los males en educación provienen del peso excesivo concedido a los contenidos. En sus propios términos:

La importancia atribuida a los contenidos de la enseñanza y el aprendizaje es quizá una de las novedades que más llama la atención en las propuestas curriculares elaboradas en el marco de la Reforma del sistema educativo (español). Y llama la atención porque si bien los contenidos han jugado siempre un papel decisivo en las orientaciones y programas oficiales (…), en las últimas décadas ha habido una cierta tendencia a minimizar su importancia e interés, cuando no a considerarlo como una especie de mal necesario (Coll y otros, 1992, p. 9).

Al abandonar la pregunta sobre los contenidos fundamentales a enseñar en la escuela, la Escuela Tradicional se perdió en la maraña de las informaciones específicas y dejó el problema de la selección de los contenidos al azar y al tiempo.

La identificación entre conocer y conocimiento redujo las ciencias naturales a los nombres de las plantas, los huesos y las especificidades de las micropartículas; las ciencias sociales a la enumeración de hechos, anécdotas y accidentes; y convirtió la matemática en ejercicios algorítmicos ininteligibles, mecánicos y rutinarios.

Las ciencias enseñadas en la escuela perdieron su carácter abstracto y explicativo de la realidad, y el niño perdió con ello la posibilidad de cualificar su representación del mundo, perdiendo así la motivación por el conocimiento. Se le apagaron sus preguntas y la escuela perdió la posibilidad de promover las motivaciones infantiles. Afortunadamente, como dice Mafalda, subsistieron los descansos, los amigos y las vacaciones, porque de lo contrario la escuela sería un lugar excesivamente aburridor para una mente despierta.

La Escuela Activa y la mayor parte de las corrientes constructivistas han centrado el problema pedagógico en las relaciones entre el alumno, el maestro y el saber y por ello han agregado poco a la crucial reflexión sobre los contenidos a trabajar en la escuela. Creyendo encontrar el problema central de la Escuela Tradicional en la supuesta “pasividad” y “memorización”, dichas teorías terminaron por privilegiar las didácticas “activas” y por considerar la metodología como el aspecto más importante por revisar de la escuela actual. Equivocadamente supusieron que el problema no estaba en los contenidos educativos, sino en las didácticas escolares y pretendieron cambiar las didácticas dejando, en esencia, intactos los contenidos.

El filósofo griego Aristocles Kodros, más conocido como Platón, en su diálogo Las Leyes presenta a través de Clinias la reivindicación de los contenidos como pregunta esencial de la educación, demostrando con ello una profunda agudeza pedagógica. Decía Platón que:

La ignorancia absoluta no es el mayor de los males ni el más temible, una vasta extensión de conocimientos mal digeridos es cosa peor (Platón).

Hoy, veinticinco siglos después, su reflexión sigue vigente, así no sea ello reconocido por la mayor parte de las escuelas activas y constructivistas en el mundo.

La secuencia: la manera de concatenar los contenidos

Una vez que hemos decidido la naturaleza y el grado de concreción de las intenciones educativas en el Diseño Curricular, nos enfrentamos con un nuevo problema: ¿cómo organizarlas y ordenarlas temporalmente con el fin de establecer secuencias de aprendizajes óptimas? (Coll, 1994, p. 64).

La secuencia es un aspecto en general bastante desconocido por el docente y al cual dedica, la mayoría de las veces muy reducidos espacio y reflexión. La pregunta sobre cuándo enseñar esto o aquello, aparentemente viene ya resuelta en el currículo y, salvo ajustes marginales, un grupo amplio de maestros suele conservar la secuenciación presentada en el texto o en la programación oficial. El problema no sólo consiste en la baja reflexión en torno a la secuenciación, sino en la ilusión generada de que no es posible secuenciar de otra manera. Pareciera como si la secuenciación conocida correspondiera a una secuencia natural de las cosas y los contenidos. Así actúa la tradición, haciéndonos creer que las maneras de hacer las cosas, son las maneras naturales y las únicas posibles. Lo que es una elección histórica y social en un momento dado, aparece como lo natural y único posible.

La materia de historia es un ejemplo claro de lo anteriormente dicho. En general, los docentes consideran que la secuencia cronológica –partiendo de los primeros acontecimientos hasta llegar a los últimos– es la única posible y la más adecuada, ya que en la realidad así se presentaron los hechos. Para evidenciar que existen otras múltiples maneras de secuenciar podrían resolverse mentalmente algunas de las siguientes preguntas.

En la enseñanza de la historia:

• ¿Se debe partir de los primeros acontecimientos sucedidos hasta llegar a los actuales; o por el contrario, debe invertirse la presentación anterior asumiendo una postura retrospectiva en la que se parte de hechos más conocidos y reconocidos por los propios estudiantes?

• ¿Sería conveniente iniciar por lo más próximo, particular y concreto para el niño y, a partir de allí, dirigirnos hacia lo abstracto y general? ¿Iniciar, por ejemplo, por la familia y el barrio, para luego pasar al municipio, el departamento o el Estado, y finalmente abordar el estudio del país, el continente y el mundo?

• ¿Se debe estudiar primero la historia universal, luego la historia americana y finalmente la historia particular de una nación? ¿Debe utilizarse la secuencia inversa? ¿O no es importante hacerse esta pregunta?

• ¿El programa podría iniciar con las nociones temporales, posteriormente con los conceptos sociales, económicos, políticos y culturales; luego pasar a las redes conceptuales y solo allí abordar el estudio de la historia de las naciones y del mundo tal como fue validado con éxito en la práctica pedagógica del Instituto Alberto Merani (Periódico Portafolio, septiembre 20 de 2005 y marzo 21 de 2006)?

La respuesta a los interrogantes anteriores nos define diversas maneras de secuenciar la enseñanza de la ciencia histórica. Otro tanto ocurre con las demás asignaturas. En la enseñanza de las Ciencias Naturales, ¿deben estudiarse primero los huesos o los músculos? ¿El hombre, los animales o las plantas? ¿Debe iniciarse por la física, la química o la biología?

Como puede verse, existen diferentes maneras de organizar y secuenciar los contenidos.

La secuenciación cronológica parte de los primeros hechos y acontecimientos y reproduce la secuencia de la aparición de los fenómenos hasta nuestros días. La secuencia retrospectiva invierte la presentación anterior, convirtiendo la situación actual en el punto de partida. En la secuenciación empirista, por el contrario, este papel lo cumple lo concreto y lo próximo.

Por su parte, la secuencia instruccional presupone que el conocimiento “b” no puede impartirse sin haber abordado el conocimiento “a”, y que aquellos se convierten en requisitos de un conocimiento “c” (Davidov, 1987).

Todo modelo pedagógico debe dar primacía a alguna de las secuencias anteriores. Si se decide, por ejemplo, secuenciar bajo un lineamiento empirista, los niños deberán primero conocer su familia, su barrio y su ciudad; los animales, las plantas y los hombres que en ellos habitan; sus vocablos, su música y sus recursos. Conocer el país o el continente en el que viven será un problema posterior. En el desarrollo de las clases deberán partir de vivencias y experiencias concretas ya que supone que lo más cercano, los más próximo y lo más concreto es así mismo lo más fácil de conocer.

La Escuela Tradicional privilegia secuencias cronológicas, instruccionales, acumulativas y lineales; en tanto la escuela activa se casa claramente con una secuencia empirista, mientras que las corrientes constructivistas lo hacen con secuencias lógicas que privilegian la organización de las ciencias.

Optar por un criterio de secuenciación no es una tarea fácil, ya que cada una de las secuencias presentadas presupone una teoría del aprendizaje distinta e incluso contradictoria. Para el empirismo, el aprendizaje es resultado de la experiencia sensible con los objetos y por lo tanto sólo los objetos y vivencias más próximas y tangibles pueden servir de punto de partida al conocimiento.

Las otras maneras de secuenciar no provienen necesariamente de teorías del aprendizaje diferentes, pero sí de matices y lineamientos atribuibles a las concepciones pedagógicas. La secuenciación cronológica e instruccional se relaciona, así, de manera directa, con los enfoques que le asignan al estudiante la función de recibir un conocimiento ya elaborado; en tanto que una secuencia retrospectiva necesariamente le asigna a éste un papel constructivo e interactuante.

Hasta aquí nos hemos referido a la secuencia curricular tan solo en una de sus acepciones: el área curricular. Sin embargo, también sería preciso considerar la secuencia dependiendo del tipo de contenido a trabajar y las secuencias a establecer entre ciclos de desarrollo diferenciados.

En el primer caso hay que tener en cuenta que el tipo de contenido incide en la manera de secuenciar, dado que no es lo mismo concatenar y organizar contenidos de tipo cognitivo a hacerlo con contenidos de tipo valorativo o procedimental. La enseñanza orientada cognitivamente utiliza una estructura conceptual, en tanto que contenidos procedimentales deberán utilizar estructuras de orden y de decisión, al tiempo que un contenido ligado con principios utiliza una estructura teórica para su organización (Coll, 1994, p. 96 y 97).

Finalmente, podríamos decir que en tanto se secuencian los contenidos para facilitar el cumplimiento de las finalidades propuestas, éstos no pueden ser entendidos como elementos independientes del currículo. Al definir los propósitos y los contenidos, y en especial su carácter, su jerarquía y organización, se están creando los lineamientos para secuenciar. Por ello, en buena medida es explicable que en los currículos donde se ha privilegiado la transmisión de informaciones, los docentes piensen muy poco en la secuenciación, ya que, la información y los datos, tienen fundamentalmente secuencias arbitrarias. ¿Será acaso que cambiaría el currículo si el nombre de los ríos se aprendiera antes que el de las montañas o los accidentes costeros? ¿O si los listados de presidentes se memorizaran después de haber hecho lo propio con los de las dinastías europeas? De allí la pertinencia de la precisión aportada por Coll:

La pregunta ¿cuándo enseñar? se plantea pues en estricta continuidad con la pregunta ¿qué enseñar? En consecuencia, las decisiones que hemos adoptado en el punto anterior respecto a cómo se concreta en el Diseño Curricular (el qué enseñar) son el punto de partida para las decisiones que adoptaremos respecto a cómo debe concretarse el cuándo enseñar (Coll, 1994, p. 66).

Las estrategias metodológicas y las maneras de trabajar en la clase

¿Cómo enseñar?… O el problema de la metodología de la enseñanza (Coll, 1994, p. 111).

En el proceso educativo formal intervienen los estudiantes, el maestro y el saber, actuando en un contexto determinado. La relación que se establece y el papel asignado a cada uno de ellos determinan las estrategias metodológicas o didácticas a desarrollar en el salón de clase.

La relación y el papel cumplido por los elementos señalados no son ajenos a la postura asumida ante el individuo y la sociedad ni ante los temas seleccionados o a su estructura y organización. La reflexión metodológica está, pues, enmarcada en los parámetros de la reflexión curricular, dado que el método no es autónomo ni de los propósitos, ni de los contenidos, ni de la secuenciación curricular tal como sustentaron años atrás De Zubiría y De Zubiría (1986) y César Coll (1994).

De esta manera, propósitos, contenidos y secuencias, instruccionales o cronológicos, crean las condiciones propicias para una metodología en la cual prime el carácter expositivo y transmisivo de la enseñanza; en tanto que los contenidos que le asignen un mayor predominio a los elementos naturales y a la secuenciación empírica conducen generalmente a métodos que resaltan la vivencia y la experimentación.

Como hemos visto, Not (1983 y 1991) afirma que por lo menos desde el siglo XVIII, en la pedagogía solo han existido dos enfoques pedagógicos: los autoestructurantes y los heteroestructurantes. En los primeros se presupone que el niño tiene por sí mismo la fuerza y la dinámica necesaria para generar el conocimiento; en tanto que en los segundos, se parte de considerar la construcción del conocimiento como algo externo al sujeto. Las visiones heteroestructurantes, que han sido dominantes en la historia, privilegian la acción del maestro, de allí que sean magistrocentristas, se expresen fundamentalmente mediante las clases magistrales y defiendan la conveniencia de los métodos receptivos en la escuela⁹.

Por otra parte y convencidos de que el niño por sí mismo tiene el potencial de su desarrollo, su fuerza y su dinámica, los gestores de la Escuela Activa optaron por una postura radicalmente opuesta al considerar al niño como el verdadero artesano de su propio desarrollo (Not, 1983). Expresado en términos de Cousinet, el trabajo en todas sus actividades, deberá ser decidido, orientado y conducido por los alumnos libres.

Para ellos, el alumno es el centro, el eje sobre el cual gira el proceso educativo. En una posición de clara inspiración roussoniana, Montessori postulará su máxima “el niño, padre del adulto” para representar el radical giro que esta postura representa para la educación. Para Claparéde esta transformación es una verdadera revolución que traslada así la educación de un carácter “magistrocentrista” a uno “paidocentrista”. De acuerdo con ello, el niño es el nuevo centro de la educación, el punto de partida, el núcleo, el objetivo de la enseñanza. Sobre él ha de basarse y direccionarse la educación. Sus ideas, sus intereses y sus actividades deberán ser el motor de la educación. Su palabra tendrá que ser escuchada, sus preguntas resueltas, sus intereses acompañados.

El constructivismo, por su parte, no se distancia esencialmente de la postura anterior y ha terminado casándose con un enfoque esencialmente autoestructurante. Partiendo de postular el papel activo del sujeto en el proceso de conceptualización y de reconocer la existencia de elementos personales, matices y acepciones, en todas las representaciones individuales, defiende el carácter idiosincrásico, personal, singular e irrepetible de todo proceso de construcción. A nivel de estrategias metodológicas, ello conducirá a muchos de sus representantes a rechazar la clase magistral y a defender el taller, la experimentación o el laboratorio, tal como un siglo atrás había postulado la Escuela Activa.

Las estrategias metodológicas interestructurantes, como pretendemos demostrarlo en el capítulo quinto, están asociadas al diálogo y a la valoración del proceso de aprehendizaje como un proceso que se realiza por fases y por niveles de complejidad creciente y que reivindican el papel directivo y mediador del docente y el papel activo del estudiante. De allí que combinen la clase magistral con el diálogo desequilibrante, la mesa redonda y las exposiciones en la forma adoptada por el seminario alemán.

De otra parte, una vez definido el tipo de relación que se establece entre el alumno, el maestro, el saber y el contexto, para adoptar una estrategia metodológica se requiere abordar las preguntas concernientes a las variaciones metodológicas derivadas del trabajo con estudiantes de edades, intereses y características cualitativamente diferentes. ¿Cambian las estrategias metodológicas en las distintas edades? ¿De qué manera lo hacen? ¿Son variaciones de grado o modificaciones cualitativas?

Otra pregunta metodológica atañe a la incidencia que pueda tener el contenido que se esté trabajando con la metodología. Así, hay que preguntarse si se aprehenden de la misma manera los contenidos cognitivos, valorativos y los praxiológicos, y si, por consiguiente, se requiere para cada uno de ellos estrategias metodológicas diferentes. Finalmente, no es lo mismo trabajar un contenido con un niño que inicia un ciclo que con otro que está a punto de terminarlo. ¿Se requerirían, entonces, estrategias metodológicas diferentes en las fases iniciales de los ciclos y otras en las terminales?

De la manera como definamos las relaciones entre los estudiantes, los docentes y el saber, y de la manera como sean resueltas las tres preguntas anteriores, dependerá la postura que adoptemos en torno a las estrategias metodológicas.