Введение в смысловую педагогику

По определению отношение – это взаимосвязь между социальными общностями и их свойствами, возникающими в процессе совместной деятельности (в педагогическом). Оно является психолого-философским ядром личности в субъективно-оценочном, сознательно-избирательном познании действительности, представляющим собой интериоризированный опыт взаимодействий системы «педагог – обучающийся» и «субъекты и мир объектов познания».

Отношение как понятие бесконечно разнообразное и включается в педагогический процесс через переживание, восприятие, реакцию, задачи, интерес, внимание, мотивы. Их взаимодействие, как отношение к ЗУН, формирует систему научных взглядов. А чтобы система взглядов переходила в убеждение, необходимо включить в эту систему чувственность личности к этой системе, которая является содержанием познания.

Что такое «чувственность» в педагогическом процессе? Это вчувствование обучающегося в материальный и духовный мир, в мир знания и системы научных взглядов, то есть вчувствовался – прожил, а не выслушал – вычитал – выучил – воспроизвел. Это переход от закона зубрежки к закону проживания, от принципа зубрежки к принципу проживания жизненных ситуаций.

«Посредством чувственности предметы даются, рассудком мыслятся. Мысли без содержания пусты, а наглядные представления без понятий слепы», – писал И. Кант [48]. «Чувство – это восприимчивость к впечатлениям и является источником познания внешнего мира, рассудок – это способность познавать предмет. Действительное знание дают рассудок и чувственность в их соединении. Чувственность является источником понятий и категорий, а категории – это абстрагирование из объективного материального мира и в силу этого применяются к последнему», – пишет Ж. М. Абдильдин [1].

Чувственность также разнообразна и включается в процесс через рассудок, разум, эмоцию, аффект, потребности, мотивацию, норму, идеалы, ощущение. В этих понятиях и категориях особая роль принадлежит рассудку и разуму, поскольку они раскрывают нам тайну человеческого творчества. «Во все времена разум выступает как прообраз рационального познания, как форма познания человеком мира, как уровень культуры человечества, как познавательная способность индивида», – пишет в своей докторской диссертации Т. И. Абжанов [2].

Отсюда становится понятной необходимость включения философии в систему образования как философии образования, а не как философское просвещение.

Таким образом, взаимоотношение философии образования и педагогической науки надо рассматривать: как взаимодействие всеобщего и частно-научного знания, всеобщей и частной педагогической стратегии, всеобщей и частной педагогической и управленческой деятельности учения и обучения; как взаимосвязь всеобщих идей и способов формирования системы научных взглядов, убеждения, научного мировоззрения и профессионального образа мира личности; как взаимообусловленность развития системы образования в соответствии с обществом и практического осуществления; как источник стимулирования развития педагогической науки, самостоятельного фундаментального и междисциплинарного исследования в самой педагогике.

Самоорганизация системы образования

Следующим направлением расширения теории педагогики является отражение идей естественно-научной теории самоорганизации в системе образования и педагогике.

Необходимость применения понятий «сверхотношение», «сверхчувственность» личности (смотрите тезаурус понятий в конце работы) к ЗУН и системе научных взглядов (СНВ), их воспитания и учет ценностно-смысловой и профессиональной ориентации личности в познании мира объектов в целостном педагогическом процессе подсказывает следующая физическая теория.

В теоретической физике существует один из фундаментальных законов природы «теория самоорганизации (синергетика) в сильно неравновесных открытых термодинамических системах». Некоторые идеи этой теории были выдвинуты еще Ч. Дарвином. В систематическом виде она была сформулирована бельгийским ученым И. Пригожиным (в 1977 г. за эту работу он получил Нобелевскую премию) и немецким физиком-теоретиком Г. Хакеном; см. [45]. Эта теория известна как «теория самоорганизации» или «синергетика», суть которой состоит в наличии коллективного воздействия нескольких факторов, усиливающих влияние друг друга. Примечательная особенность этой теории состоит в том, что она применима для сильно неравновесных открытых систем любой природы, в том числе, в нашем случае, для системы образования и педагогики. Это показано самими авторами теории и иллюстрируется на различных примерах.

Некоторые аспекты отражения идей этой теории в содержании образования рассмотрены Зориной [45]. В этой работе, анализируя историю становления этой теории, автор дает определения физическим понятиям «неравновесность», «нелинейность», «бифуркация», «диссипативность», «аттрактор», «самоорганизация» и «синергетика».

Отвечая на вопрос «с какой целью и каким образом отразить идеи самоорганизации в школьном обучении?», она отмечает, что основные положения синергетики уже включены в университетскую программу для гуманитариев. Идеи самоорганизации имеют ценность для учащихся и по многим другим причинам:

•  представление о научной картине мира;

• оказание влияния на мировоззренческие представления учащихся;

• осознание учащимися мысли о возможности различных вариантов развития ситуаций, нелинейности мышления;

• формирование естественно-научной и гуманитарной, целостной культуры, влияние включения нового учебного материала в учебный план школ и вузов.

Показана возможность применения идей самоорганизации в изучении биологии и физики.

Мы рассматриваем вопрос с точки зрения изменения самой системы обучения, воспитания, развития и целостного педагогического процесса в целом в результате самоорганизации системы.

Система обучения, воспитания и развития является открытой системой. Это утверждение не требует доказательств, поскольку идет обмен информацией между субъектами и миром объектов познания, в результате которого происходит преобразование и субъектов познания, и мира объектов познания. Такая открытая система подвержена воздействию внутренних изменений и информационному влиянию со стороны. И оно может привести эту систему в сильно неравновесное состояние. В этих состояниях в системе могут возникать новые структуры с более высокой информационностью, которые будут обладать более высокой структурой, чем обладала система раньше, то есть перевести систему из состояния простых отношений и чувственности к состоянию сверхотношений и сверхчувственности личности к миру объектов познания. При этом информационная «энергия» этих структур приобретается из внешней инновационной информации и из внутренних изменений отношений и чувственной потребности личности.

Информационная энергия – это есть взаимодействия учителя и учеников, учеников между собой и их взаимодействия с миром объектов познания.

На наш взгляд, источником создания сильно неравновесных состояний открытых систем (в целостном педагогическом процессе) и критическими точками разрушения старых структур и возникновения веера возможностей перехода системы в другое качество является включение в эту систему раскрытия «смысла», «ценности», «профессиональной значимости» мира объектов познания для личности в целостном педагогическом процессе и учебной деятельности и специальное воспитание системно-смысловых и ценностно-профессиональных (особых) отношений и чувственности личности к миру объектов познания в этой системе. А механизмом запуска самоорганизации таких систем является использование субъектно-объектно-субъектных отношений и учет ценностно-смысловой и профессиональной ориентации личности по способности к миру объектов познания, которые сопровождаются изменением природы самого человека в условиях появления новых чувственных потребностей.

Если в физике от «тепловой смерти» Вселенную спасла отрицательная энтропия, то нам кажется (имея в виду аналогию), что из данного кризисного состояния систему образования и педагогику может «вывести» применение основных идей естественно-научной теории самоорганизации открытых систем.

Двойственность процессов и необходимость научиться соединять противоположные понятия заложены в самой природе. К сожалению, до сих пор сохраняется принципиальное противопоставление природы естественных и гуманитарных наук, и их назначения и методов, и недооценивается мировоззренческая функция естественно-научного знания.

Такого рода стереотипы становятся препятствием на пути развития единой науки о человеке, о создании которой в свое время говорил К. Маркс: «Человеческий разум должен быть постепенно подготовлен к тому, чтобы принять новое, необычное, сначала как феномен, потом как возможную теорию и позже, может быть, и как физические законы науки» [124]. Все это вызывает стремление применить законы естественных наук (в соответствующей интерпретации) в формировании новой педагогической парадигмы.

Однако становление смысловой педагогики – это не только появление новых направлений в содержании образования и педагогики, но и результат рождения новых ценностей и идей, появление новых понятий и категорий в педагогике и системе образования. В связи с этим прежде рассмотрим основные ценности, понятия и категории ценностно ориентированной смысловой педагогики, которые послужили источниками и механизмами ее становления. Они не являются новыми, они применялись и раньше, но они имели другие содержания и назначения.

1.2. Эволюция понятий и категории ценностно ориентированной смысловой педагогики в истории развития образования

Смысловая педагогика по существу есть системная, ценностно-смысловая и профессионально ориентированная педагогика.

Возникает естественный вопрос: почему она называется именно так? Чем она отличается от классической? Что послужило причиной такого поворота в понимании педагогики?

Ответить на эти вопросы, с одной стороны, легко, а с другой – очень сложно. Легко, потому что просто необходимо учитывать идентичность структуры человеческого сознания, его способности познать окружающую действительность и материального мира в целостном педагогическом процессе, поскольку они обладают одинаковым системно-смысловым и ценностно-профессиональным строением (они доказываются в работах Л. С. Выготского [26—28], А. Н. Леонтьева [62—68], А. Г. Асмолова [13—16], В. В. Вербицкого [22—24], B. E. Клочко [50], О. М. Краснорядцевой [55] и в нашей работе [4]).

Сложно, поскольку надо ответить на множество других вопросов, возникающих в процессе формирования нетрадиционной педагогики.

Например, что послужило для изменения взгляда на педагогику? В результате решения каких противоречий возникло это изменение взглядов и образа мышления? Каковы механизмы включения психики, сознания человека, способности, других его качеств и мира объектов познания в целостный педагогический процесс? Какова роль естественных, философских, психологических и других наук в становлении новой образовательной парадигмы?

Ответы порождают новые вопросы. Что создается? Как переводится созданное в знание? Кому передается: объекту или субъекту? Как и что в результате формируется? Какова конечная цель и другие?

Прежде чем ответить на эти вопросы, сначала проанализируем и раскроем сущность и природу таких понятий, как «схематизация», «систематизация», «системность», «смысл», «ценность», «профессионализация познания», «мир объектов познания» и т. д.

Также воспользуемся понятиями «отношение», «сверхотношение», «чувство», «чувственность», «сверхчувственность», «субъектно-объектные отношения», «субъектно-субъектные отношения», «действие», «творческая деятельность», «человеческое сознание», «педагогическое сознание», «картина мира», «образ мира», «профессиональный образ мира», «профессиональный образ мира личности», «мир объектов познания», то есть «мир природы», «мир человека», «мир культуры» и др.

Они являются основными понятиями и ценностями смысловой педагогики. Мы, вводя их в целостный педагогический процесс как его категории и раскрывая их сущность и смысл, выдвигаем новые идеи в подходе к образовательно-воспитательной системе в школе и в вузе. Тезаурус этих понятий дан в конце работы. Тем не менее мы остановимся на некоторых из них поподробнее.

«Всякое новое знание является нам в оболочке старых понятий, приспособленной для объяснения прежнего опыта, и всякая такая оболочка может оказаться слишком узкой для того, чтобы включить в себя новый опыт», – писал Н. Бор. Каждая наука отражает предмет своего исследования в понятиях, без которых нельзя построить ни одной теории, объясняющей познавательную деятельность. И если в ней происходит становление новой парадигмы, то необходимо пересмотреть старые и вводить новые понятия. Это особенно остро встает в период, когда происходит становление нового направления исследования науки. В связи с этим мы к вашему вниманию предлагаем содержание некоторых основных понятий, применяемых в смысловой педагогике в период ее становления.

Возникает вопрос: почему исследование начинается с введения этих понятий?

Этому есть объяснение. Во-первых, они позволяют учитывать системно-смысловую и ценностно-профессиональную ориентацию личности в целостном процессе познания как феномен воспитания. Она игнорировалась информационной педагогикой, поскольку последняя смотрела на ученика, студента как на объект воздействия, а не как на субъекта познания, личности преобразования; во-вторых, они являются необходимыми элементами формирования новой образовательной парадигмы и становления новой смысловой педагогики, конечная цель которой – формирование ПОМЛ.

Эти понятия в дальнейшем в единстве с системой основных понятий классической педагогики, таких как «знание, умение и навыки», «система научных взглядов», «убеждение», «практика», «научное мировоззрение» и других, образуют единую систему основных понятий смысловой педагогики.

Далее, основные понятия классической, информационной педагогики до сих пор не представляют систему и не обеспечивают смысловую педагогику. Они составляют только основу системы обучения и являются отдельными этапами ее главной цели – формирования знаний, умений и навыков, в то время как система воспитания остается в стороне от целостного педагогического процесса. Также новые понятия и ценности, которые мы включаем в целостный педагогический процесс, как образующие основы системы воспитания и характеристики системно-смысловой и ценностно-профессиональной ориентации личности, могут служить базой для организации учебно-воспитательной и методической работы в учреждениях образования.

Потом, именно на преодоление разрыва между системой обучения и системой воспитания направлен новый подход. Педагогика по существу есть теория воспитания человека, который сам способен придавать смысл и ценность своим действиям. Эта способность должна проявлять себя универсально: не только в знании, умении и навыках, но и в поступках, действиях, интеллектуальной деятельности, творчестве, особых отношениях и чувственности личности к миру объектов познания, поскольку социальная практика человека, его общественная активность пронизана теми или иными педагогическими и психологическими представлениями, поступками и ценностно-смысловыми и профессиональными ориентациями; потом, нет человека вне воспитания, он всегда социален. Следовательно, педагогический процесс должен учитывать и эти стороны человеческого качества (сознания и способности).

Понимание педагогики как системы воспитания, как воспитательного феномена сознания, способности и соответствующих им форм социального поведения, также и как метода изучения, фокусирующего внимание на человеке в материальном мире, в обществе, в мире образов – на человеке во всех видах его жизнедеятельности, как показывает опыт, заимствовано педагогами у законов естественных наук, философии, психологии и др.

Именно отсюда определено название нового направления педагогической науки – теоретико-методологические, психолого-философские и естественно-научные основы смысловой педагогики.

Теоретико-методологическое, психолого-философское и естественно-научное исследование и подход в педагогике – это педагогическое, социально-психологическое и философское исследование целостного педагогического процесса в единстве с основными принципами и законами естественных и других наук.

Одновременно оно исходит из того, что невозможно понять педагогику вне выяснения структуры материального и духовного мира личности, личностных качеств, особых отношений и чувственности личности к миру объектов познания и роли самого мира объектов познания в самом процессе познания.

Исходя из этого, достоинство контекстного теоретико-методологического, психолого-философского и естественно-научного подхода к изучению педагогики, на наш взгляд, в том, что он позволяет освободиться от ее трафаретности, консерватизма и умозрительности, по-новому понять природу социальных, психологических и философских закономерностей, складывающихся в целостном педагогическом процессе живой, конкретной педагогической практики, соединить и детерминировать субъектов и мир объектов познания. Человеческие поступки и реакции во многом диктуются не столько материальными интересами, сколько сложившимися представлениями, смыслом, ценностью и профессиональным мировосприятием в целом мира объектов познания.

Именно поэтому человек с его внутренним миром выдвигается сегодня в центр педагогических, психологических, философских и даже физических и других исследований. Это не означает, что педагоги перестали интересоваться методами обучения и воспитания. Нет, они их по-прежнему интересуют, но иначе – не сами по себе, а как выражение смыслового пространства, ценностных представлений и социального потребностного поведения людей, продиктованных их мыслями, эмоциональными установками и познаниями материального мира, особыми отношениями и чувственностью субъекта к миру объектов познания. Все эти проблемы не вмещаются в старые ценности и понятия, не решают проблемы современной педагогики. Отсюда и необходимость введения этих новых понятий.

Теперь рассмотрим их с точки зрения системно-смыслового и ценностно-профессионального подхода, как новый этап развития педагогики.

Начнем с таких понятий, известных как «схематизация», «систематизация педагогического процесса». При исследовании и познании какого-либо процесса его анализ производится с использованием схемы, отражающей только основные, наиболее существенные его признаки. Схема дает возможность выяснить структуру объекта исследования и познания, связи, взаимоотношения между составляющими его частями и проследить те или иные явления в динамике, то есть схематизировать их. Такая схематизация характерна не только для естественных наук, но и для педагогики, психологии, философии и системы образования, поскольку и они имеют такие же законы и в них каждый закон с необходимостью прослеживается между всеми явлениями, независимо от предмета исследования и познания, относящимся к области действия данного закона.

Однако, в отличие от естественных наук, в педагогике эта схематизация зависит от того, какие отношения происходят не только между личностями, но и между субъектами и миром объектов познания в педагогическом процессе. Например, при субъектно-объектном отношении действует информационно-предметный, репродуктивный, трансляционный метод обучения, который имеет свою собственную схематизацию. Педагог – субъект, а учащиеся – объект воздействия. Эта схематизация отвечает законам данного отношения. При других отношениях данная схематизация и метод обучения полностью не могут быть применены, поскольку здесь действуют другие законы и обязательно должны присутствовать методы воспитания (целостный педагогический процесс, воспитательными механизмами – Н. Д. Хмель). Следовательно, для других отношений должна быть произведена своя схематизация. Если старая схематизация применяется в новой системе, то потому, что для законов педагогики, в отличие от законов естественных наук, она действует как возможность, потенция.

Каждая закономерность развития науки проявляется при некоторой схематизации знания, и этапы, в которых эта закономерность обнаруживается, также выявляет схематизация. Схематизации строятся путем осмысления и обобщения эмпирических данных и выступают как систематизация. Обычно эти данные берутся из истории развития науки, в частности, для нашего случая из истории развития педагогики и образования.

История развития педагогики и образования уникальна по своему характеру. Она, с одной стороны, консервативна (классическая педагогика и ее схема действуют уже свыше трехсот лет), а с другой – изменчива по содержанию: она плавно расширялась, накапливала знания, факты и, обобщая их, создавала новые методы, технологии, оставаясь при этом в состоянии стабильной эволюции, накопления и расширения.

Известно, что цель научной работы и познания состоит в «умножении эмпирического знания» [101] и в учете новых тенденций, то есть в описании новых фактов, в появлении новых понятий, идей, в проведении новых опытов. При этом схематизация не может не иметь характер накопления знания и подготовки к новому скачку, переходу на новый уровень. Новые факты, опыты и идеи не просто фиксируются этой схематизацией – они присоединяются к уже достигнутому знанию, вводятся в схему, уплотняются, систематизируются и интерпретируются наукой.

Впоследствии раскрываются смысл, ценность и профессиональная значимость этих схем. Вот в чем конечная ее сущность.

Схематизация позволяет отразить в понятиях глобальные аспекты.

Например, на наш взгляд, проблему образовательного процесса можно представить в следующей схеме: в педагогике – как систему обучения, воспитания и их результат; в психологии – как процесс формирования образа мира и мира личности; в философии – как процесс формирования диалектического мировоззрения; в предметах – как процесс формирования картины мира; в образовании – как процесс и результат перевода мира объектов познания в мир личности, науки в знание, социализации человека, конечной целью которого является формирование профессионального образа мира личности.

А это есть новая схематизация, которая не вписывается в старую систему учебного процесса. Следовательно, она должна заставить пересмотреть старую систему образования.

В науке схематизация выступает как полезный руководящий принцип исследования, источник создания новых принципов, помогающих продвигаться к дальнейшим открытиям, то есть индуцировать новое знание. Все, что известно о процессе, явлении, предмете, становится наукой только тогда, когда оно вступает в ряд других истин. Здесь дедукция должна быть опосредствована индукцией: положения, идеи, из которых выводятся известные законы, выдвигаются как гипотезы, то есть должны пройти проверку индуцирующей ролью схематизации и систематизации.

Например, в физике, математике, в естественно-научном развитии предмета в какой-то степени легче определить закономерности эволюционно-революционного характера их развития, так как в этих науках за последние три века произошло несколько смен научных парадигм. В педагогике и системе образования трудно определить закономерности развития их основ, поскольку в них за последние триста лет почти не происходило революционных перемен, рождения новых парадигм, хотя происходило огромное накопление знания. Опыт показывает, что революционный переход может происходить в том случае, когда накопленное знание не может быть объяснено старой схематизацией и систематизацией знания и новые идеи не могут пристраиваться к старым.

Правда, те факты и идеи, которые не укладываются в рамки старой систематизации и парадигмы, некоторое время остаются незамеченными.

Что происходит сейчас в педагогике и системе образования.

Однако нормальная наука рано или поздно приходит к кризису, вызванному появлением и накоплением знания и противоречий, рождением новых ценностей и идей, то есть появлением аномалий в систематизации знания. Аномалии – это нерешенные в рамках старой парадигмы задачи. До сих пор в педагогике эти задачи решались посредством «ремонта» парадигмы, ее адаптацией к новому ряду проблем оптимизации и модернизации. По нашему мнению, в настоящее время наступил момент, когда накопившиеся знания в педагогике не укладываются в старую парадигму, систематизация знания, которая опиралась на эту парадигму, уже не эффективна, не может удовлетворить чувственной потребности личности к деятельности.

Следовательно, она должна быть заменена новой систематизацией. Этот путь должен рассматриваться как путь постепенного накопления знаний. И информационно-предметная теория, накопившая опыт субъектно-объектной теории, должна перейти к субъектно-субъектной, субъектно-объектно-субъектной теории, присоединив к ней лучшее из предшествующей теории (парадигмы).

Этот переход можно рассматривать как смену образца педагогического исследования. Например, если в период классической парадигмы образцом педагогического процесса был информационно-предметный подход и классно-урочная система обучения, то в современном, нетрадиционном педагогическом процессе подобным образцом является системно-смысловой, ценностно-профессиональный подход, дифференцированная и индивидуализированная система обучения и воспитания. Указанная смена образцов соответствует ценностной эволюции педагогики: в продвижении к объяснению таких качеств, как системность, смысл, ценность и профессиональная значимость ЗУН, формирующих особые отношения и чувственности личности к знанию и миру объектов познания. Эта революция в педагогике обусловлена сдвигом педагогического процесса в сторону ценностно-смысловой и профессиональной ориентации образования.

Рождение нетрадиционной педагогики – это шаг накопления и систематизации знаний в сторону психологии, философии, естественных наук и использование их в классической педагогике. Его можно рассматривать как революцию в педагогике и образовании, смену парадигм, изменение образа педагогической мысли.

Рождению новой, неклассической педагогической парадигмы прежде должно способствовать появление в учебном процессе субъектно-объектно-субъектных отношений, которым предшествовал достаточно длительный период перехода от субъектно-объектных и объектно-субъектных отношений. Последний заключался в том, что педагоги, декларируя педагогический процесс и свое действие как субъектно-субъектные, проблему обучения решали методом субъектно-объектных или объектно-субъектных отношений. По-другому и не могло быть, поскольку педагоги не пользовались такими психолого-философскими категориями, как «смысл», «ценность» и «профессиональная значимость» приобретаемого знания в целостном педагогическом процессе, и воспитанием особых отношений и чувственности личности к миру объектов познания. В настоящее время многие педагоги учебный процесс строят чисто по субъектно-объектным отношениям, не учитывая учебную ситуацию, где, возможно, следует применять субъектно-объектно-субъектные отношения или их сочетание с другими отношениями.

Следующим важным событием в педагогике является открытие законов идентичности строения материального и духовного мира, его ценностно-смысловой и профессиональной структурности. Оно явилось приращением научного педагогического знания и стало источником научной революции, ибо изменило образцы, по которым рассматривались педагогические явления. Если ядром классической педагогики является информационность, а защитником – субъектно-объектные отношения, то для нетрадиционной педагогики ядром отношений является раскрытие ценностно-смысловой и профессиональной значимости мира объектов познания для личности, а защитником – субъектно-объектно-субъектные отношения в целостном педагогическом процессе.

Как указывал М. Блок: «Человеческое время всегда будет сопротивляться строгому единообразию и жесткому делению на отрезки, которые свойственны часам. Для него нужны единицы измерения, согласующиеся с его собственным ритмом и определяемые такими границами, которые часто – ибо того требует действительность – представляют собой пограничные зоны. Лишь обретя подобную гибкость, история может надеяться приспособить свои классификации к „контурам самой действительности“… а это, собственно, и есть конечная цель всякой науки»; см. [19]. Старая систематизация была хороша до тех пор, пока работал информационно-предметный принцип. Как только в этот процесс включились субъектно-объектно-субъектные отношения, она перестала быть эффективной. Появилась необходимость создания новой систематизации и новой системы обучения и воспитания, учитывающей системно-смысловую и ценностно-профессиональную ориентацию личности. Мы думаем, что такой системой образования будет системная, ценностно-смысловая и профессионально ориентированная педагогическая система обучения и воспитания.

Далее выясним сущность понятий «системность», «смысл», «ценность», «профессиональная значимость» («профессионализация познания») мира объектов познания для личности и другие.

1) Системность – это греческое слово, и в своем изначальном употреблении оно означает «составление из частей, соединение», а в научном – методологический подход к анализу явлений, когда соответствующее явление рассматривается как система, не сводимая к сумме своих элементов, обладающая структурой. Свойства элемента определяются его местом в структуре. Но мы, придавая ей человеческое измерение, рассматриваем ее как целенаправленную и социально обусловленную психолого-педагогическую систему, смещая привычные акценты с внешнего, с явления как такового, на внутреннее – стоящей за ним личности, ее сознания. Это представления людей об окружающем мире, о самих себе, отраженные в таких формах их отношений друг с другом и миром объектов познания, как объектно-субъектные, субъектно-объектные, субъектно-субъектные и субъектно-объектно-субъектные, поскольку мир объектов познается субъектом и служит источником возбуждения субъекта.

Системность характерна, например, для процессов восприятия и усвоения индивидом научной информации (важный педагогический момент). Она проявляется в том, что данные процессы протекают под влиянием ряда взаимодействующих факторов: содержания и формы, в которых представлено какое-либо сообщение, предшествующего опыта индивида, сформировавшихся у него ценностной ориентации и установок, а также от его психического и эмоционального состояния (чувственности к миру объектов познания). Все это определяет то, как и в какой мере будет усвоено сообщение и при этом личностно-ценностном отношении, как система.