Введение в смысловую педагогику

В общем, на более высоком уровне отношения в педагогическом процессе всегда должны быть субъектно-объектно-субъектными. На наш взгляд, беспредметных, в отсутствие объекта познания, образа предмета потребления и образа предмета потребности, отношений между субъектами в педагогике, в системе образования не бывает.

Следовательно, целостный педагогический процесс должен быть построен таким образом, чтобы он учитывал отношения и чувственности субъектов к миру объектов познания и их творческую деятельность.

Субъектно-объектно-субъектные отношения (парадигма) не отменяют субъектно-объектных, объектно-субъектных и субъектно-субъектных отношений (парадигм). Наоборот, их углубляют и расширяют. В зависимости от условий, необходимости, целесообразности и целей педагогического процесса допускают возможность пользоваться и другими формами отношений, но при этом ориентируясь на субъектно-объектно-субъектные отношения. Например, лекция ближе к субъектно-объектным, семинар, решение задач, лабораторные работы и самостоятельная подготовка – к объектно-субъектным, беседы, диалоги – к субъектно-субъектным, исследовательские, проблемные – к субъектно-объектно-субъектным отношениям, и во всех формах отношений присутствуют элементы каждых отношений. Это говорит о том, что субъектно-объектно-субъектные отношения являются всеобщими, а другие особыми и единичными. Главное здесь знание законов, принципов и методов применения этих отношений, акцентирование на них в своей педагогической деятельности. Что означает акцентирование? Это раскрытие внутренней тенденции развития науки, смысла, ценности и профессиональной значимости мира объектов познания, определение генетически исходных понятий предмета, формирование особых отношений и чувственности личности к миру объектов познания, включение их в целостный педагогический процесс как неотъемлемую его часть. Все это позволяет придать новое содержание и пересмотреть структуру учебной деятельности.

1.3. Проблемы организации учебной деятельности как изучение и преобразование мира объектов познания и мира личности

1.3.1. Учебная деятельность

Человеческая деятельность – это целостный процесс. Она охватывает весь мир: мир культуры (накопленный опыт человечества в изучении, преобразовании и практическом применении его), мир природы (предметный, объективно-реальный в применении и придании системности, смысла, ценности и профессиональной значимости мира для личности) и мир человека (личностный, субъективный, внешний, внутренний в процессе преобразования, развития и формирования мира личности).

Основу этой деятельности составляет изучающее и преобразующее свойство единства мира объектов познания и мира личности и единство их внешнего и внутреннего свойства. Также она охватывает интериоризацию, экстериоризацию их, зависимость психического отражения от места отражаемого мира объектов познания в структуре человеческого сознания, его способности воспринимать окружающую действительность в целостности и необходимость планомерного формирования профессионального образа мира личности и научного мировоззрения (в системе образования и педагогике).

Поскольку нас интересуют проблемы организации учебной деятельности и ее главная цель – формирование профессионального образа мира личности в этом процессе, то мы будем уделять особое внимание к связям их структуры и содержания, источников и механизмов ее развития. Здесь и в дальнейшем под миром объектов познания мы понимаем единство мира культуры, мира природы и мира человека (учителя). Мир личности – это мир обучающихся как субъекта изучения и преобразования, развития и формирования профессионального образа мира личности. Формирование профессионального образа мира личности – это результат системно-смыслового и ценностно-профессионального усвоения мира объектов познания миром личности в процессе учебной деятельности.

Основными характеристиками деятельности, на наш взгляд, являются предметность и субъективность, действенность и результативность, а источниками – чувственная потребность и нужда личности к деятельности.

При этом будем исходить из того, что деятельность продуктивна тогда, когда индивид получает наиболее благоприятные возможности для удовлетворения своей чувственной потребности и нужды, понимает смысл, ценность и профессиональную значимость своей деятельности и происходит развитие соответствующих природных способностей и возможностей ее в освоении мира объектов познания.

Прежде чем разобраться в проблемах организации учебной деятельности, рассмотрим эти характеристики и источники по отдельности по разным аспектам. Это обусловлено тем, что сегодня в структуре и содержании учебной деятельности произошли серьезные изменения и появились новые идеи и педагогические отношения. Кроме того, и общество, и люди уже другие в сравнении с периодом 1980-х годов.

Предметность и субъективность учебной деятельности

Специфика предметной детерминации деятельности состоит в том, что объекты внешнего мира (мир объектов познания) не непосредственно действуют на субъект, а лишь будучи изученными и преобразованными в процессе учебной деятельности, и благодаря чему достигается большая адекватность их отражения в сознании. В своей развитой форме предметность свойственна исключительно человеческой деятельности, преобразующей мир.

Она проявляется в социальной обусловленности деятельности человека, ее связи со значениями и ценностями, отношениями и чувственностью субъекта к миру объектов познания, нормами и нравственностью, действиями и задачами личности в этом процессе. В связи с этим предметность учебной деятельности приобретает более сложный, содержательный характер.

Предметность охватывает не только учебный материал – она становится целым миром объектов познания и источником удовлетворения чувственной потребности личности. А это требует совершенно других отношений между субъектами и миром объектов познания (предметом изучения и преобразования).

Что касается субъективности, то она обусловлена личностно-предметным образом прошлого опыта, чувственными потребностями, нуждой, установками, эмоциями, целями, мотивами, личностным смыслом, ценностью и профессиональной значимостью мира объектов познания и проявлением особых отношений и чувственности личности к объектам познания, определяющими направленность и избирательность, необходимость и целесообразность действия. Осуществляя свою цель в конкретном предмете деятельности, они тем самым изменяют себя, совершенствуют свои структуры и преобразуют систему межличностных отношений и их взаимной чувственности на базе изучения и преобразования мира объектов познания (предмета потребления). Характер и направленность этих изменений зависят, в конечном счете, от конкретного содержания деятельности и ее ценностей, которые черпаются из более широкой чувственно-потребностной и предметной целостности.

Это обусловлено, как показывает естественный культурно-исторический ход развития человечества, тем, что заново формируется эпоха эмоционально-чувственной формы познания мира. Особенность этой формы познания мира объектов, как отмечено, заключается в том, что она формирует интуицию и предвидение личности в соответствии с ее духовным развитием. Благодаря этому можно проникнуть в новое измерение – духовное, которое формирует материально-духовное единство мира и человека.

Какова потребность, объективная необходимость, вытекающая из удовлетворения особой чувственной потребности нового поколения? Это поколение обладает возросшей выраженностью индивидуально чувствовать, эмоционально воспринимать мир объектов познания. Его уже не удовлетворяет материальное обеспечение, оно нуждается в материально-духовном приобретении мира объектов познания. Если раньше любое новое было необходимым знанием, то сейчас оно особо нуждается в системно-смысловом и ценностно-профессиональном отборе его в соответствии с материально-духовной и чувственной потребностью и способностью личности.

А. Н. Леонтьев писал, что: «…именно во внешней деятельности происходит размыкание круга внутренних психических процессов как бы навстречу объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг».

Поэтому «…деятельность входит в предмет психологии, но не особой своей „частью“ или „элементом“, а своей особой функцией – функцией полагания субъекта в предметной действительности и ее преобразования в форму субъективности». Она «…открывается теперь в своей действительной полноте, в качестве объемлющей оба полюса – и полюс объекта, и полюс субъекта» [67]. Следовательно, человеческая деятельность, в том числе и учебная деятельность, как динамическая система взаимодействия субъекта с миром объектов познания регулируется в том числе и законами природы. И она требует осмысленного, направленного действия и получения желаемого результата.

Действенность и результативность учебной деятельности

Например, ЗУН – это не действие, а скорее лишь мысль о действии.

Можно иметь ЗУН, но ничего не делать. Следовательно, цель учебной деятельности – это формирование, воспитание личности к действию, к системно-смысловому и ценностно-профессиональному восприятию мира объектов познания для получения желаемого результата. И человек может действовать только тогда, когда производит изучение, преобразование, системно-смысловое и ценностно-профессиональное присвоение объектов познания, так что происходит развитие самой личности.

Однако в учебной деятельности до сих пор мы ограничиваемся только организацией усвоения систематизированных знаний. Действие остается как мысленно представляемый, а не желаемый результат деятельности.

Желаемый результат учебной деятельности – это сформированные на основе системно-смысловой и ценностно-профессиональной ориентации личности ее особые отношения и чувственности к миру объектов познания и формирование профессионального образа мира личности, которые приводят к действию. Без действия нет результата, а без результата нет действия. Они в своем единстве составляют основу любой деятельности.

В этом плане человеческая деятельность, особенно учебная, до сих пор остается недостаточно изученной, что обуславливает существенные затруднения при построении теоретических представлений о деятельности по познанию, преобразованию и передаче мира культуры, мира природы и мира человека в мир личности. Следовательно, мы должны выяснить природу деятельности как субъекта передачи и самого мира. Такой анализ необходим особенно для успешного решения проблемы перестройки происходящего в наше время образовательно-воспитательного процесса и всей педагогической системы.

Например, переход к ценностно ориентированной смысловой педагогике, принятие субъектно-объектно-субъектной парадигмы связаны с изменениями, происходящими в профессиональном образе мира личности учителя, ученика и в мире объектов познания, то есть явлением особых отношений и чувственности личности к миру объектов познания. Профессиональный образ мира в нашем понимании есть системно-смысловое, ценностное и профессиональное представление мира объектов познания в учебной деятельности. Это тот реальный педагогический мир, в котором живут и работают учитель и ученик, где информация, мир объектов познания вписываются в их системно-смысловое и ценностно-профессиональное поле общения. Через ПОМ личность познает мир в его внутренней тенденции развития, удовлетворяет свою чувственную потребность и понимает себя как субъект, творец.

Теоретический анализ проблем организации учебной деятельности, при этом изучение развития способности обучающихся, и наш многолетний опыт педагогической работы с учащимися и студентами показывают, что человек обладает природной системной, смысловой, ценностной и профессиональной способностью воспринимать окружающую действительность, мир объектов познания и предмет. Известно, что аналогичной друг другу структурой обладают материальный мир и человеческое сознание. Это не простое совпадение. Оно показывает одинаковую причастность предметности и субъективности учебной деятельности.

Чувственная потребность и нужда

Опыт показывает, что если в целостном педагогическом процессе удается организовать учебную деятельность так, чтобы мир объектов познания по структуре и содержанию соответствовал системно-смысловой и ценностной способности личности воспринимать его, то могут возникнуть особые отношения и чувственности ее к миру объектов познания и порождаться особая мыслительная деятельность. Их результатом может быть постижение смысла и ценности внешнего для их деятельности, творчества. В качестве продукта смысл, ценность и профессиональная значимость мира объектов познания могут входить в ПОМ личности (учителя и ученика) как новые возможности. Они могут выступать как источник новой деятельности, как ее мотив и повести за собой развитие нового качества учебной деятельности.

Потом, сами по себе ЗУН, являясь необходимым компонентом формирования социальной зрелости субъекта познания, недостаточны для формирования ПОМ личности. Здесь необходимо глубокое личностное переживание этих знаний в ходе учебной деятельности, то есть воспитание чувственней потребности. Только таким образом знания могут формировать систему научных взглядов, переходить в убеждения, составлять не содержание памяти, а основу структуры личности ученика, его ПОМ.

Организацией такого рода учебной деятельности, как нам кажется, является педагогический диалог и общение – особенно если оно проецируется на взаимодействие с миром объектов познания. Только при таком подходе могут расти избирательно-особые отношения и чувственности личности к реальной действительности и стремление к самоопределению, самореализации и самоорганизации. А это меняет смысл и содержание учебной деятельности.

В этом контексте чрезвычайно важен не только диалог-общение учителя и ученика между собой, но и общение с миром объектов познания, поскольку диалог-общение имеет предметную отнесенность и социальный характер. И как социально заданное, обусловленное также чувственной потребностью и нуждой личности, такое общение развивает познавательную направленность, обеспечивает новый уровень их самоорганизации (и субъектов, и мира объектов познания) и переводит жизненные смыслы на уровень личностных ценностей и профессиональной значимости для личности.

Такой подход в учебной деятельности требует перевести мир объектов познания из средств в категорию сущности сознания, при этом он становится диалектической основой построения учебной деятельности.

Именно в диалоге-общении учитель, ученик и мир объектов познания начинают образовывать общее жизненное пространство, создавать единое эмоционально-чувственное «событие», в котором не только разворачивается творческий процесс взаимодействия, но и обозначаются условия для самоорганизации участников диалога-общения. Следовательно, педагогический диалог-общение выступает как личностно-эмоциональный, чувственно-потребностный и предметно-материальный вид учебной деятельности, в результате которой возникают новые смыслы, ценности и профессиональные значимости мира объектов познания – те самые образования, что трансформируют мотивационно-потребностную сферу и развивают новую мыслительную деятельность.

Таким образом, в учебной деятельности происходит процесс интериоризации, персонификации и персонализации, то есть внешнее изначальное взаимодействие в системе «учитель – объект – ученик» переходит «вовнутрь» ученика, мир объектов познания олицетворяется, и ученик представляется как личность, и тем самым рождаются субъектно-объектно-субъектные отношения. Педагог с одной стороны опирается на жизненные ориентации учащихся через мир объектов познания, как он его усвоил, а с другой – на основные смыслы, ценности и профессиональные значимости знания жизни учеников. Их формирование является главным в этом диалоге-общении.

Результатом влияния личностных ценностей, смысла и профессиональной направленности учителя выступает образ мира ученика, который определяет способ его отношения к миру, людям и самому себе.

Таким образом, деятельность, как динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в мире объектов познания психического образа и реализация опосредованных им отношений и чувственности субъекта в предметной действительности, представляет положение о единстве «психики и деятельности» (А. Н. Леонтьев), мира объектов и субъектов познания и введение принципов развития и историзма. С другой стороны, деятельность является движущей силой развития психического отражения и действием для удовлетворения чувственной потребности и нужды знания человеком.

Анализируя существующие эмпирические материалы по психологии развития человека, приходим к выводу о том, что пока нет ее теории и она ждет своего решения. На наш взгляд, для этого необходимо воспользоваться, среди других теорий, теорией школы Выготского, которая утверждает постулат опосредствования, согласно которому психическое развитие следует рассматривать через призму связей человека с миром объектов познания и мира объектов познания с человеком.

Формой этой связи является учебная деятельность – динамическая система отношений и чувственной потребности личности к миру объектов познания, опосредованная психикой, то есть использование познавательной способности ребенка в форме профессионального образа мира, который воспроизводит окружающую действительность в своей деятельности.

Воспроизводить деятельность – значит рассмотреть ее через призму систем «мозг – психика», «бытие – сознание» и «мир – человек». А это говорит о предметности и субъективности образа восприятия. И здесь раскрытие смысла, ценности и профессиональной значимости мира объектов познания приобретает особые значения, а сознание и способность, которые обладают такой же структурой, выступают как особая форма психического как идеального.

Благодаря такому подходу предметный мир вживается в деятельность ребенка и деятельность в мир личности, наполняя их своим содержанием.

При этом порожденный учебной деятельностью профессиональный образ мира является двухсторонним и непрерывным процессом. В результате появляется мотив и сдвиг мотива на цель, которые рождают новые формы отношений с миром и чувственную потребность личности к их изучению и преобразованию. Это является действительной ситуацией развития, которая формирует ПОМЛ.

Таким образом, личность не только развивается сама, но и развивает свои отношения с миром и чувственную потребность к деятельности.

Следовательно, охарактеризовать развитие личности – значит обратиться к отношению и взаимной чувственности системы «человек – мир» и раскрыть содержание этой системы. Кроме того, учебная деятельность, соприкасаясь с миром объектов познания, проникая внутрь него и преобразовывая его, является исключительно действенным средством формирования ПОМЛ, отражающего объективную действительность. Как источник развития, она приводит человека в сильно неравновесное состояние, делает его более сложным, совершенным.

В учебной деятельности развитие и формирование профессионального образа мира личности вступают в сложные отношения:

• если развитие личности выступает как процесс формирования ПОМЛ, то формирование ПОМЛ выступает как воспитание определенных личностных качеств;

• если развитие личности выступает как необратимое, направленное закономерное изменение ее сознания, то формирование ПОМЛ выступает как составление, образование ПОМЛ, вновь организованная конечная цель, совокупность определенных этапов и конечный результат определенного этапа развития личности;

• если развитие личности выступает как дифференцированность процесса формирования ПОМЛ, то формирование ПОМЛ выступает как интегрированность ее развития.

Следовательно, они органически связаны между собой и составляют основу учебной деятельности. Они в единстве выступают как метод исследования учебной деятельности: развитие – универсальных, а формирование ПОМЛ – ее конкретных качеств.

Потом, как показывает опыт, принцип систематичности не благоприятствует развитию учащихся и формированию ПОМЛ. Ведь для развития и формирования ПОМЛ существенно, чтобы мир объектов познания осмысливался в возможно более широких и разносторонних связях, а не в виде изолированных частей, чтобы были раскрыты его смысл, ценность и профессиональная значимость для личности. Выполнение данного требования особенно важно для усвоения ЗУН. «Основательное усвоение» на уровне систематичности – это зубрежка. Систематичность как создание целого из частей после «основательного усвоения» этих частей – это мозаика.

Мозаичный образ редко создает смысловую картинку, тем более он не раскрывает ценность и профессиональную значимость целого. Следовательно, для развития и формирования ПОМЛ необходимо системно-смысловое и ценностно-профессиональное представление мира объектов познания.

В этом процессе, на наш взгляд, не только «нужда является глубинной основой потребности» (В. В. Давыдов [36]). Естественной нуждой и вытекающей из этого простой потребностью обладают и животные. Человек отличается от них тем, что он обладает особой чувственной потребностью.

Эта потребность возникает тогда, когда имеется организованный живущий объект (единица индивидуальной жизнедеятельности – человек) и в его целостности образовалось некоторое чувственно «пустое» место, которое требует системно-смыслового и ценностно-избирательного наполнения его.

Это состояние объекта и является чувственно-потребностным состоянием, которое представляет основу самой нужды. И эта чувственная потребность, удерживаясь во внутреннем плане психики, «запускает» механизм поиска и усвоения знаний, и не простого, а системно-смыслового и ценностно-избирательного наполнения. Процесс такой деятельности должен сопровождаться особым внутренним чувственно-эмоциональным состоянием. Поиск должен завершиться встречей с реальным внешним предметом потребления (миром объектов познания), должен происходить процесс познавания этого предмета, в результате чего должно появиться представление о познанном.

Но при этом, чтобы убедиться, тот ли встретился предмет (мир объектов познания), который «заказывала» чувственная потребность, необходимо сопоставлять его образ с образом предмета потребности субъекта к этому миру объектов познания. В случае если образ предмета (мир объектов познания) станет значимым для удовлетворения чувственной потребности, то он становится мотивом. Его появление вызывает изменение поведения, у субъекта появляются особые отношения и чувственности к этому предмету, миру объектов познания, и эти отношения и чувственности становятся направленными и организованными. При определенных условиях они могут переходить к сверхотношениям и сверхчувственности личности к миру объектов познания. Такое изменение поведения называется активным присвоением мира объектов познания и переходом к творческой и профессиональной деятельности.

Как только, например, конкретный предмет (часть мира объектов познания) будет присвоен – чувственная потребность как бы удовлетворяется. Однако для деятельности этого недостаточно. Она требует дальнейшего преобразования мира объектов познания и мира личности. Субъективное отражение этого факта заключается в том, что образ чувственной потребности и познание его смысла и ценности, стираясь во внутреннем плане психики в момент присвоения, рождает новые чувственные потребности отношения, которые в свою очередь требуют нового предмета потребления (преобразованного мира объектов познания). Иначе нет деятельности, тем более – учебной. Следовательно, формирование особых отношений и чувственности личности к предмету потребления (миру объектов познания) в результате познания смысла, ценности и профессиональной значимости его есть необходимое условие учебной деятельности и учета особенности способности личности.

Таким образом, внутреннее отображение состояний для данного педагогического процесса является временным, хотя и удерживается достаточно долго в памяти каждый раз. Однако особенность такого процесса в том, что он одновременно возбуждает и новые чувственные потребности, и особые отношения и чувственности личности к миру объектов познания. Эта описанная схема может быть названа «особой единицей индивидуальной жизнедеятельности» личности в учебном процессе. При этом мы должны учитывать, что человек обладает системной, смысловой, ценностной и профессиональной способностью воспринимать мир объектов познания. А это требует профессионализации и индивидуализации познания в учебной деятельности. В деятельности, если предмет (мир объектов познания), встречающийся в результате поиска или (и) его специальной организации, не соответствует (не удовлетворяет) образу предмета чувственной потребности человека и не раскрыты смысл, ценность и профессиональная значимость мира объектов познания, для чего он нужен, то возникают две возможности преодоления этого затруднения:

• либо надо изменить чувственную потребность (человек не всегда находится в состоянии нужды, и, соответственно, надо изменить ее субъективное выражение, доказать необходимость),

• либо надо изменить (преобразовать) встретившийся предмет (часть мира объектов познания).

Это самая сложная проблема в учебной деятельности. Она требует высокого мастерства педагога.

Например, для успешного преобразования внешнего предмета, мира объектов познания, совершающие индивидуальную деятельность (и учитель, и ученик) должны иметь способность к перестройке самих образов реальности (учитель – методику, ученик – чувственную потребность, изменение отношения). Тогда он сможет различить представления о встреченном и желаемом предметах по смыслу, ценности и профессиональной значимости. Более того, данная способность позволяет оперировать образом встреченного так, чтобы во внутреннем плане сознания до начала реального преобразовательного действия видоизменить этот образ через отношения и чувственности к нему, переконструировать его, как бы превратить в желаемый и по смыслу, и по ценности, и по профессиональной значимости соответствию. Такая трансформация представлений с последующим удержанием результата в памяти называется целеполаганием. Оно позволяет сделать внешнее преобразовательное действие управляемым, направленным на такое изменение предмета, в результате которого появится новый предмет, соответствующий образу желаемого и по смыслу, и по ценности, и по профессиональной значимости (деятельностный подход). Таковы в нашем понимании некоторые психолого-педагогические аспекты учебной деятельности.

1.3.2. Учебная деятельность как изучение и преобразование мира объектов познания и мира личности

Если же предметом чувственной потребности является другой человек? Тогда необходимо войти в согласование, то есть временно жить «за другого», использовать технологию перевоплощения. В педагогическом процессе это выглядит несколько иначе. Здесь педагог сам становится миром объектов познания для ученика и должно происходить одновременно изменение и субъекта познания, и мира объектов познания для педагога. Например, если меняются отношение и чувственная потребность субъекта познания к миру объектов познания, значит, он внутренне развивается. А это требует обязательного преобразования мира объектов познания, а изменение мира объектов познания в свою очередь требует обязательного развития субъекта познания.

По определению В. В. Давыдова, «деятельность – это преобразование, а учебная деятельность – это преобразование учебного материала…» [36]. На наш взгляд, учебная деятельность не только преобразование учебного материала (мира объектов познания), но и преобразование чувственной потребности самого субъекта, перевод личности из состояния обычных отношений и чувственности к сверхотношениям и сверхчувственности ее к миру объектов познания. То есть учебная деятельность – это деятельность, преднамеренно направленная на изучение и преобразование мира культуры, мира природы и мира человека с целью перевода их в мир личности для ее же эмоционально-чувственного и нравственного преобразования.

Обеспечивая познание, такая учебная деятельность дает их в качестве прямого или косвенного продукта. Формирует у ученика ПОМ на основе системно-смыслового и ценностно-профессионального наполнения мира объектов познания, познания самого себя и окружающей действительности.

Предмет потребления в учебной деятельности становится миром объектов познания только тогда, когда он образует некоторую систему (систему единого рассмотрения мира природы, мира человека и мира культуры), насыщается значением для человека, становится образцом должного и профессионально значимым для личности. Только через систематизацию мира объектов познания, имеющую значение, ценность и профессиональную значимость для человека, возможны педагогические формы взаимодействия, которые лежат в основе самого возникновения и развития человеческого сознания и его деятельности. А это говорит о том, что если смысл живет в системе и определяется ею, а ценность живет в значении и системе и определяется ими, то профессиональная чувственная потребность живет в системе, смысле и ценности и определяется ими. Значит, в целостном педагогическом процессе мы должны учитывать системно-смысловое и ценностно-профессиональное единство структуры человеческого сознания, его способности и материального мира.

Что означает учет единства системно-смыслового и ценностно-профессионального строения человеческого сознания и структуры духовно-материального мира в целостном педагогического процессе? На наш взгляд, это означает организовать учебную деятельность таким образом, чтобы она, раскрывая системно-смысловую и ценностно-профессиональную значимость мира объектов познания для личности в соответствии с ее способностью, формировала особые отношения и чувственности личности к миру объектов познания, организовывала творческую деятельность, развивала способность и ставила процесс на рельсы профессионализации познания (учет способности, избирательности, интереса, мотивов и возможности). Кроме того, учебная деятельность – двухсторонний процесс. Организуя процесс познания мира, объектов, педагог сам развивается. Он набирает личный опыт, совершает «открытие для себя».

До сих пор мы касались вопросов, затрагивающих различные аспекты функционирования учебной деятельности. Если же в центре анализа становится вопрос о том, как она развивается и что формирует, то становится необходимым рассмотрение представлений о взаимосвязи мира объектов познания и мира личности, их роль в развитии учебной деятельности. При этом мы должны учитывать, что структура мира объектов познания и мира личности идентична, и они идентичны не механически, а динамически. Эта идентичность базируется на единице так называемой системно-смысловой и ценностно-профессиональной структурности мира объектов познания человеческого сознания и его способности познать мир. Понять основные особенности этой системы – значит раскрыть механизм развития этой системы.