Введение в смысловую педагогику

Этот цикл как развивающийся процесс может происходить в результате взаимодействия внутреннего мира ученика с внешним миром (миром природы, миром культуры), миром другого человека. Здесь имеет место избирательность восприятия, то есть каждый мир берет у другого необходимые для своего развития свойства, стремясь при этом к максимальному сохранению своей уникальности. Это рождает ситуацию взаимного сопротивления, которое является константой отношений и взаимной чувственности мира личности с миром природы, миром культуры и миром другого человека.

В результате всего этого возникает противоречивая ситуация. С одной стороны, ученик не может жить без взаимодействия и общения, с другой стороны, стремится к самостоятельности, выгодному восприятию обмена информации (энергии) по своей способности. На решение этих противоречий ученик тратит свою внутреннюю энергию.

Эта ситуация порождает различные отношения и чувственности личности ученика к миру объектов познания, окружающему и формирует специальные способности. Все это говорит о том, что развитие ученика предопределено законами взаимодействия, способностями и структурой человеческого сознания. Однако для развития ребенка этого недостаточно. Ученик должен обладать новым средством – мышлением и вырабатывать новые способы, нормы взаимодействия человека и мира (мира природы, мира культуры и образа предмета потребления). А это вырабатывает новую способность – сознание [25]. Таким образом, сознание, мышление и способность взаимосвязаны и взаимообусловлены, и знание их способствует эффективному воспитанию ученика.

Единицей сознания является диалог двух субъектов через объекты общения (познания). В этом диалоге слово (как знак и символ), как элемент сознания, создает мир сознания. Оно является носителем информации, знаком и символом мира объектов познания и образа предмета потребления. А человек в диалоге является носителем сознания и его способности. Сознание по своей сущности бесконечно, как бесконечна комбинация слов.

Следовательно, сознание отражает себя в слове, образе предмета потребления (мире объектов познания), и слово относится к сознанию, как «малый мир к большому… клетка к организму» [30]. «Осмысление слова есть микроскоп человеческого сознания», – писал Л. С. Выготский [25].

На наш взгляд, не только осмысление, но и ценностное, профессиональное представление его – есть микроскоп, рассматривающий строение человеческого сознания. В этом выражается психологическое (внутренняя определенность и направленность) содержание человеческого сознания. Следовательно, для познания учебной деятельности мы должны знать и философское, и методологическое содержание человеческого сознания и строение его способности, отношение сознания к бытию, материальные и духовные его основы. В этом отношении оно рассматривается как осознанное бытие, как свойство высокоорганизованной материи, как субъективный образ объективного мира, как идеальное единство его материальным миром. Последнее обусловлено тем, что и материальный мир, как человеческое сознание и его способность, также обладает системно-смысловым и ценностным строением [5, 6, 80, 7]. В их диалоге особая роль принадлежит миру объектов познания. Это выражает, по нашему мнению, некоторые философские аспекты учебной деятельности.

Учебная деятельность обязывает субъектов разумно изучать мир объектов познания, осознавать его сущность, понимать свою роль в преобразовании его и нести ответственность за результат этих преобразований.

Взаимодействие субъекта с миром объектов познания приводит к накоплению новой социальной энергии – системы новой учебной деятельности субъектов. Развитие учебной деятельности порождает новые отношения и чувственности, которые осуществляют «обмен веществ» между объектами и субъектами познания, рождают активную связь субъектов и объектов познания, заключающуюся в материальном и духовном освоении его богатств, в ходе которого воспроизводится развитие человека.

Новые отношения и чувственности личности к миру объектов познания вызывают к жизни новые чувственные потребности-способности человека к саморазвитию, самоорганизации, созданию новых средств, способов, методов взаимодействия субъектов с миром объектов познания и друг с другом.

Таким образом, для развития ученика необходимо взаимодействие его с миром объектов познания, а не просто объектами познания, носителями информации (энергии). Только благодаря ему может существовать система «человек – объект – человек» в целостном педагогическом процессе, подобно атому. Например, атом как основа всего физически материального может существовать только благодаря наличию носителя энергии и информации – виртуального или реального фотона, который имеет отношение и организует взаимную чувственность основных элементов атома – ядра атома и электрона. В отсутствие виртуального или реального фотона атом перестает существовать. Следовательно, образ предмета потребления, мир объектов познания, как фотон в атоме, служит организующим звеном, мыслью учебной деятельности, третьим необходимым элементом между учителем и учеником в целостном педагогическом процессе. Это, на наш взгляд, должно быть аксиомой в определении функционирования структуры.

В естественных науках существует множество мировых физических констант, таких как константа скорости света, константа тонкой структуры и константа Планка. Эти константы определяют структуру мира. Если бы эти константы имели другие численные значения, то и окружающая нас реальность, жизнь были бы иными.

Возникает вопрос: имеются ли подобные константы в педагогике? Если имеются, то какие?

На наш взгляд, есть такие константы и в педагогике, и причем ярко выраженные. Это субъектно-объектные, объектно-субъектные, субъектно-субъектные и субъектно-объектно-субъектные отношения. И эти отношения не случайность, а закономерное развитие культурно-исторической педагогической общности и педагогической науки [8]. Они регулируют, определяют ход развития и многообразия педагогической и учебной деятельности. Они позволяют отследить хитросплетения становления новой культурно-исторической педагогической общности, призванной уточнить последовательность цепочек утверждения педагогических систем, является методологией, не механической, а целеполагающей ценностной детерминацией.

Если варьирование численных значений физических констант в естественных науках влечет за собой разнообразие физических миров, то в педагогике сходная операция обуславливает идею плюрализма педагогических схем, реальности педагогического мира и культуры. Если в естественных науках изменение этих констант остается абстрактной возможностью, то в педагогике многообразия отношений даны опытно-исторически [8, 9]. Это, по нашему мнению, выражает некоторые естественно-научные аспекты учебной деятельности.

Чтобы ученик становился полноценной личностью, как было отмечено, необходимо формировать у него не сознательность, а разумное сознание, воспитывать его особые отношения и чувственности, побуждающие к настоящей, преобразующей творческой деятельности. Сформировавшиеся эти качества можно называть высшим уровнем развития человека и рефлективным состоянием. При таком уровне и состоянии он начинает оценивать и судить реальность, осознанно относиться и чувствовать и себя, и других. У него появляется собственная система научных взглядов на окружение. А это приведет его к самостоятельному анализу, проектированию собственного действия и эмоциональному возбуждению, погрузит в мир культуры, мир природы и мир человека, в конечном счете, которые формируют мир личности [10].

Все это создает почву для формирования в ученике рефлексивного сознания. Но оно требует определенного рода организации учебно-воспитательного процесса.

Первое требование – это наличие концептуальной согласованности по конечной цели образования: формирование ПОМЛ на базе формирования ЗУН, СНВ, перевода их в убеждение и организации творческой деятельности, а не только формирование ЗУН.

Второе требование – это систематизация, ценностно-смысловая и профессиональная интерпретация учебных дисциплин на основе определения закона внутренней тенденции развития науки и генетически исходных понятий, то есть согласование парадигмы содержания учебных дисциплин [5—8], [80].

Третье требование – это использование принципа соответствия системно-смыслового и ценностно-профессионального строения человеческого сознания и его способности со структурой мира культуры, мира природы, мира человека в переводе их в мир личности.

Четвертое требование – это погружение личности в мир человеческой чувственной потребности, способности и возможности, в мир окружающей действительности в прошлом, настоящем и будущем, в мир способов и средств организации творческой деятельности человека как личности, то есть профессиональная ориентация познания. На наш взгляд, переход от информационного подхода к информационно-смысловому есть переход от рассудочного подхода к разумному в системе образования.

Например, рассудочный подход – это классифицирование и группировка изучаемого материала, на основе решения классифицированных группирующих задач, создание правила, сообразные правилам действия для формирования ЗУН. В отличие от рассудочного, разумный подход – это систематизация и преобразование изучаемого материала, определение смысла и ценности систематизации и преобразования, воспитание особых отношений и чувственности личности к ЗУН, СНВ и формирование профессионального образа мира личности.

В результате этой рефлексивной учебной деятельности ученик вступает в новые отношения с миром объектов познания – интеллектуально-нравственные, материально-чувственные, вырабатывает новые установки на взаимодействие с миром объектов познания.

Поскольку сознание человека определяется не только его интеллектом, но и миром отношений и чувств, чувственной потребностью, то оно требует от человека рефлексивной способности. А последнее требует новых чувственных потребностей рефлексивной деятельности. Это есть некоторые аспекты рефлексивной учебной деятельности.

Таким образом, из анализа учебной деятельности видно, что педагог должен знать человека, включая характеристики, связанные с ориентацией, самореализацией и самоорганизацией его в мире объектов познания.

Первая функция – системное, целостное отражение мира, приобретение ЗУН.

Вторая функция – установление ценностно-смысловой и профессиональной ориентации (что, зачем, значение для меня, как образец должного) личности, обеспечение безусловного рефлекса «что такое», «какое имеет значение и соответствует ли» чувственным потребностям, целям деятельности мира объектов познания.

Третья функция – формирование особых отношений и чувственности личности к миру объектов познания в результате взаимодействия субъекта и мира объектов познания, которые вырабатывают и развивают чувственную потребность-способность личности.

Четвертая функция – саморегуляция и самоорганизация личности в мире.

Все они в единстве, формируя профессиональный образ мира личности, превращают личность в активную, разумно самоорганизующуюся систему. Если естественное развитие человека происходит по генетическому коду (временной последовательности), то развитие человека как личности происходит в результате целенаправленного действия и решения задач педагога и субъекта познания в процессе учебной деятельности (пространственной последовательности) [36].

Как мы демонстрируем в этой главе, организация учебной деятельности – это глубокая и многоаспектная проблема. Она требует глубоких исследований.

Таким образом, мы приходим к выводу, что для познания мира (мира человека, мира природы и мира культуры) и воспитания личности недостаточно усвоения одних систематизированных знаний – нужно раскрытие системно-смыслового и ценностно-профессионального значения этих знаний, особая организация процесса обучения и воспитания с учетом личностных качеств и предшествующего интеллектуального и чувственного опыта обучающихся.

Литература к главе I

1. Абдильдин Ж. М. Проблема начала в теоретическом познании. Наука, 1967.

2. Абжанов Т. И. Диалектика рассудка и разума в истории философии. Автореф. дисс. докт. – Алма-Ата, 1992.

3. Автухов И. Г. и др. Организация и методика высшей школы. – М., 1934.

4. Арынгазин К. М. Становление новой культурно-исторической педагогической общности. – Караганда, 1999. – 103 с.

5. Арынгазин К. М. Геометрические идеи в теоретической физике. – Алматы: Казахстан, Рауан, 1994. – 360 с.

6. Арынгазин К. М. Введение в естественно-научные основы смысловой педагогики. – Караганда, 1998. – 303 с.

7. Арынгазин К. М. Педагогические проблемы начала в теоретическом познании // Вестник Карагандинского университета. – 1998. – 4. – С. 85—93.

8. Арынгазин К. М. Становление новой культурно-исторической педагогической общности. – Караганда, 1999. – С. 4—8.

9. Арынгазин К. М., Моминбаев Б. К. Становление новой культурно-исторической педагогической эпохи // Вестник высшей школы Казахстана. – 1998. – 6. – С. 62—66.

10. Арынгазин К. М. Становление новой образовательной парадигмы // Вестник Карагандинского университета. – 1997. – 3. – С. 122—129.

11. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М., 1980.

12. Архангельский С. И. Введение в теорию обучения высшей школы. Вып. 1—3. – М., 1971.

13. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М., 1996.

14. Асмолов А. Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности // Вопросы психологии. – 1982. – 2.

15. Асмолов А. Г. О предмете психологии личности // Вопросы психологии. – 1983. – №3.

16. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. – 1992. – 1.

17. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. – Ростов-на- Дону, 1972.

18. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. – М.: Знание, 1985.

19. Балтабаев М. Х. Современная художественная культура Казахстана. – Алматы, 1998. – С. 65.

20. Бушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. – М., 1970.

21. Василейский С. М. Лекционное преподавание в высшей школе. – М., 1959.

22. Вербицкий А. А., Филиппов А. В., Красовский Ю. Д. Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе. – Вып. 10. – М., 1983.

23. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991.

24. Вербицкий А. А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. – М., 1992.

25. Выготский Л. С. Сознание как проблема поведения. – М., 1982. – Т. 11. – С. 361.

26. Выготский Л. С. Мышление и речь. – М., 1934.

27. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

28. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. – М., 1960.

29. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. – Изд-во МГУ, 1988. – С. 12.

30. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. – Изд-во МГУ, 1988. – С. 41.

31. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М., 1985.

32. Гальперин П. Я. Умелое действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. – 1957. – 6.

33. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. – М., 1959.

34. Гегель. Сочинения, Т. Х. – М., 1932. – С. 133—134.

35. Гинецинский В. И. Проблемы структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. – 1997. – 3.

36. Давыдов В. В. Последние выступления. – 1998. – С. 8.

37. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

38. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. – М.: Знание, 1986.

39. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и его развития. – М., 1989.

40. Загвязинский В. И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Сб. научных трудов. – Тюмень, 1990.

41. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.

42. Занков Л. В. Обучение и развитие. Избр. псих. труды. – М., 1990.

43. Зиновьев С. И. Лекция в советской высшей школе. – М., 1959.

44. Зинченко B. П. Человек, интеллект и технократическое мышление // Коммунист. – 1988. – 3.

45. Зорина Л. Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. – 1996. – 4. – С. 106—109.

46. Ильина Т. А. Актуальные вопросы вузовской педагогики. Советская педагогика. – 1972. – 4.

47. Ильясов И. И., Мальская О. Е. К проблеме анализа учения как деятельности // Психология учебной деятельности школьников. – М., 1982.

48. Кант И. Соч. – Т. 3 – С. 155.

49. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М., 1994.

50. Клочко В. Е., Краснорядцева О. М. Использование психологической информации при решении профессиональных задач. – Караганда, 1991.

51. Коменский Я. А. Великая дидактика. – М., 1982.

52. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. – М., 1987.

53. Коротяев Б. И. Учение – процесс творческий. – М., 1989.

54. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. – М., 1977.

55. Краснорядцева О. М. Формирование профессионального образа мира как специальная задача высшего образования // Проблемы образования в Казахстане. – Алматы, 1993.

56. Краснорядцева О. М. Формирование профессионального образа мира как специальная задача высшего образования в Казахстане. – Алматы, 1994.

57. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Пер. с англ. яз. – М., 1980.

58. Лакатос И. Доказательства и опровержения. – М., 1967. – С. 10.

59. Лакатос И. Доказательства и опровержения. – М., 1967. – С. 79.

60. Лебедев В. И. Психология и управление. – М., 1990.

61. Леонтьев А. А., Л. С. Выготский. – М.: Просвещение, 1990.

62. Леонтьев А. Н. Проблемы деятельности в психологии // Вопросы философии. – 1972. – 9. – С. 101, 186.

63. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М., 1965.

64. Леонтьев А. Н. Проблемы деятельности в психологии // Вопросы психологии. – 1972. – 9.

65. Леонтьев А. Н. Деятельность и личность // Вопросы философии. – 1974. – 4.

66. Леонтьев А. Н. Понятие отражения и его значение для психологии // Хрестоматия по психологии. – М., 1987.

67. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. – М.,1977.

68. Леонтьев А. Н. Психология образа // Вестник МГУ. Серия 144, Психология. – 1979. – 2.

69. Лернер И. Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования. – М., 1972.

70. Лернер И. Я., Скаткин М. Н. О методах обучения // Советская педагогика. – 1965. – 3.

71. Лернер И. Я. Проблемное обучение. – М., 1974.

72. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981.

73. Матюшкин А. М. Классификация проблемных ситуаций // Вопросы психологии. – 1970. – 5.

74. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. – 1982. – 4.

75. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972.

76. Матюшкин А. М. Основные направления исследования мышления и творчества // Психологический журнал. – Т. 5. – 1984.

77. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань, 1972.

78. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Просвещение, 1977.

79. Махмутов М. И. Проблемное обучение. – М., 1975.

80. Моминбаев Б. К., Арынгазин К. М. Дидактические принципы и методы обучения теоретической физики // Вестник высшей школы Казахстана. – 1998. – 4. – С. 157—162.

81. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. – Казань, 1975.

82. Никандров Н. Д. Организационные формы и методы обучения в высшей школе // Проблемы педагогики высшей школы. Л., 1972.

83. Никандров Н. Д. Некоторые проблемы дидактики высшей школы в зарубежных странах М.: Издательство «Знание», 1972. – 60с.

84. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., ВШ., 1990. – С. 11.

85. Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч.: В 2-х т. – М., 1981.

86. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М., 1982.

87. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии // Избр. труды. – М., 1984.

88. Платов В. Я. Деловые игры: Разработка, организация, проведение. – М., 1991.

89. Платонов К. К. Задачи и принципы психодиагностики // Структура и развития личности. – М.: Наука, 1986.

90. Подласый И. П. Педагогика. – М., 1996.

91. Поташник М. М., Лазарев В. С. Управление развитием школы. – М., 1995.

92. Рубинштейн С. Л. Принципы самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Общие основы психологии. – М.: Педагогика, 1980. – С. 624.

93. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1976.

94. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. – М., 1957.

95. Рубинштейн С. Л. Проблемы сознания и деятельности в истории советской психологии. – М., 1959.

96. Саранцев Г. И. Методика преподавания, предмет, проблематика, связь с педагогикой // Педагогика. – 1997. – 3.

97. Сингалевич С. П. Вопросы методики вузовской работы. – М., 1934.

98. Скаткин М. Н. Совершенствование обучения. – М., 1971.

99. Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении // Материалы к научной конференции по дидактике. – М., 1973.

100. Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. – М., 1999.

101. Сторер Н. Отношения между научными дисциплинами. Научная деятельность, структура и институты. – М., 1980. – С. 57.

102. Сухомлинский В. А. О воспитании. – М., 1973.

103. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. – М., 1971.

104. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1975.

105. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. – М., 1969.

106. Талызина Н. Ф. Психологические основы управления усвоением знаний // Автореф. дисс. докт. – М., 1969. – 48 с.

107. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984.

108. Талызина Н. Ф. Деятельностный подход к учению и программированному обучению // Психологические основы программированного обучения. – М., 1984.

109. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. – М., 1969.

110. Тихомиров О. К. Психология мышления. – М., 1984.

111. Тихомиров О. К., Клочко В. Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности // Вопросы психологии. – 1980. – 5.

112. Успенский М. Б. Взаимодействие методики и педагогики // Педагогика. – 1994. – 3.

113. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Избр. пед. соч. – М., 1974.

114. Хмель Н. Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе. – Алма-Ата, 1984.

115. Хмель Н. Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе. – Алма-Ата: Мектеп, 1986.

116. Чхартишвили Ш. Н. Роль и место социогенных потребностей в учебно-воспитательной деятельности. Некоторые вопросы психологии и педагогики социогенных потребностей. – Тбилиси, 1974. – С. 27.

117. Шамова Т. И. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. – М., 1993.

118. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. – М., 1982.

119. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М., 1971.

120. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979.

121. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. – С. 9.

122. Эльконин Д. Б. Детская психология. Развитие ребенка от рождения до семи лет. – М., 1960.

123. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974.

124. Яркина Т. Ф. Проблема духовного мира человека на пороге ноосферной эпохи // Педагогика. – 1996. – 2. – С. 44.

125. Методологические проблемы развития педагогической науки // под ред. Л. Р. Атутова, М. Н. Скаткина и др. – М., 1985.

126. Педагогика // Под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 1998.

127. Формирование знаний и умений на основе усвоения умственных действий // Сборник под ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. – М., 1968.